APPRENDRE À TRAVAILLER EN GROUPE

APPRENDRE À TRAVAILLER EN GROUPE

– Un exemple au lycée –

Par Laurent Reynaud, professeur des SVT au lycée Jacques Feyder d’Épinay sur Seine

Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/

Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder postulent que la coopération entre pairs n’est pas une modalité de travail spontanée. En effet, l’injonction à travailler en groupe ou la disposition des tables ne permettent pas l’émergence d’un travail collectif bénéfique pour tous. La coopération apparaît alors comme une modalité qui s’apprend. Les équipes pédagogiques de ces classes proposent donc aux élèves une formation en trois modules, le premier a pour objectif : « Apprendre à travailler en groupe ».

Cet article présente la réflexion initiale, le déroulé et un bilan de l’expérimentation pédagogique de ce premier module.

 

CONTEXTE

La coopération est une capacité que les élèves doivent développer, comme le réaffirment les programmes scolaires les plus actuels qui accompagnent la réforme du lycée : « Développer des capacités à contribuer à un travail coopératif/collaboratif en groupe, s’impliquer dans un travail en équipe et les projets de classe » (1). De nombreux enseignants encouragent alors leurs élèves à travailler en groupes et à s’entraider.

Cette transposition dans le réel passe par la séquence suivante : conception d’une activité centralisée autour d’une tâche et d’une production attendue; réalisation de l’activité par les élèves qui sont invités, et parfois encouragés, à travailler en groupe; la production fait ensuite l’objet d’une évaluation, le plus souvent sommative.

Lors de la réalisation, l’enseignant mobilise généralement deux leviers pour encourager le travail de groupe: l’oralité (« vous allez travailler en groupe », « Vous pouvez vous aider », « faites ensemble » (2) ) et la réorganisation spatiale (tables disposées en îlots, …).

Si on interroge les enseignants suite à ces séances, trois types de contraintes rencontrées sont identifiables :

– Une hétérogénéité d’implication (« Ils ne savent pas travailler ensemble », « certains se reposent sur les autres » (2) )

– Une nuisance sonore (« C’est plus bruyant que d’habitude », « Ils ne s’écoutent pas », « Ils parlent d’autres choses » (2) , …)

– Une mise au travail plus lente (« ils commencent à réaliser la production finale trop tard », « ils ne sont pas efficaces » (2) , …)

Paradoxalement, les enseignants sont plutôt satisfaits des productions finales produites par les groupes et n’hésitent pas à les valoriser  par un affichage ou une diffusion. D’ailleurs, l’évaluation sommative est généralement favorable aux élèves qui collectent de bons résultats lors de ces travaux.

De ces observations récurrentes naissent deux constats :

– Les enseignants sont volontaires pour déployer le travail en groupe et l’entraide dans leur classe, en lien ou non avec l’injonction des programmes scolaires, mais ils restent souvent déçus ou frustrés des modalités d’application en classe. Cela peut parfois les amener à limiter ce type de séance (3). Nous posons comme hypothèse que ce constat tient à la confusion entre l’objectif et le préalable. Le travail de groupe doit être perçu comme un objectif de capacité à développer et non comme un préalable déjà acquis. 

– Le paradoxe entre modalités d’exécution peu satisfaisante et production finale plutôt réussie révèle un dysfonctionnement accentuant les inégalités scolaires. Nous posons comme hypothèse que ce constat tient à la confusion entre l’objectif et la tâche. L’objectif de ces séances étant justement l’apprentissage du travail en groupe et non la réalisation de la tâche, l’évaluation devrait donc porter sur l’opérationnalité et non la production finale. En effet, cette focalisation sur la production semble entraîner de manière systématique une répartition du travail par les élèves dans laquelle seuls les bons élèves se retrouveront dans la posture de concepteur, progressant alors plus que les autres (4).

 

Dès lors, comment former les élèves au travail de groupe pour qu’il soit un outil efficace de progression scolaire pour tous ?

 

(1Les programmes d’EMC en seconde générale et technologique et en première des voies générale et technologique sont définis par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019. Le programme d’EMC en terminale des voies générale et technologique est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n° 8 du 25 juillet 2019.
(2) Les verbatims sont issues d’entretiens avec des collègues enseignants volontaires après des séances de travail en groupe en octobre 2019.
(3) “En dépit des bénéfices démontrés par l’apprentissage coopératif, plusieurs enseignants sont réticents à l’utiliser […] avec notamment comme point de réticence : la mise en œuvre et la gestion de l’apprentissage coopératif” dans “L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe” par Isabelle Plante.  Revue Canadienne de l’éducation, 2012
(4) Itinéraire des pédagogies de groupe – Apprendre en groupe par Meirieu, P. (1996), Lyon, Chronique Sociale.

 

CONDITIONS

Cette réflexion nous amène à expérimenter un processus de formation des élèves au travail en groupe. Tenant compte des contraintes évoquées, il faudra veiller à ce que cet apprentissage puisse construire les règles du travail en groupe en respectant, à minima, les conditions suivantes :

 – Permettre l’implication de tous. Nous visons cela par un travail individuel nécessaire avant la phase de travail en groupe pour que chacun puisse contribuer à la réflexion collective et s’investir dans la réalisation commune. Cela peut aussi passer par la rotation des rôles (5).

– Permettre de maintenir des conditions de calme. Nous visons cela par une prise de conscience des élèves sur le son généré et la mise en place d’outils de régulation (6).

– Focaliser l’attention sur l’objectif de l’apprentissage de travail en groupe et non la production. Nous visons cela en plaçant l’évaluation, exclusivement formative, sur les règles du travail de groupe et non la production finale.

 

(5) La coopération entre élèves par Sylvain Connac (éditions Réseau Canopé)
(6) « Il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre dans la classe. C’est ce que rappelle l’OCDE qui ressort, pour l’occasion, une étude de 2009. Elle établit un lien très fort entre les résultats et le calme en classe. Mieux elle montre qu’agir sur l’ordre en classe peut fortement atténuer les inégalités de performance scolaire liées aux inégalités sociales. Enfin, sans le vouloir, elle souligne une particularité du système éducatif français : être un de ceux où les élèves sont les plus gênés par le bruit en classe. » (Café pédagogique du 17/09/13)

PROPOSITION EXPÉRIMENTALE

Notre expérimentation porte sur une séance de formation et un réinvestissement en classe par transposition didactique.

1- Séance de formation

Principe :

Les règles du travail en groupe sont travaillées par les élèves au travers d’une activité « Spaghetti Marshmallow Challenge » (7). Il s’agit de construire en groupe une architecture en spaghetti permettant de placer un marshmallow le plus haut possible grâce à du matériel spécifique: spaghettis, scotch, marshmallow, ciseaux.

Déroulé : 

Etapes

Temps

Réalisation

Posture enseignante

1

3 min

Diffusion de la consigne et reformulation par les élèves

l’enseignant explique la consigne et donne la parole à des élèves volontaires ou non pour la reformulation

 

2

5 min

Travail individuel sur le plan

L’enseignant circule pour encourager tous les élèves à produire une trace écrite

3

12 min

Travail en groupe par injonction sans communication d’aucunes règle

L’enseignant est en retrait et observe. Son observation permet l’identification des postures d’élève dans les groupes (Concepteur/Exécutant/Chômeur/ Gêneur). Il enregistre un échantillon sonore lors de ce travail.

 

4

20 min

Bilan de ce travail et réflexion sur les règles à suivre pour le travail en groupe

L’enseignant organise un temps d’échanges pour collecter les avis des élèves sur les points négatifs et les points positifs à travailler en groupe.

Très souvent, la liste des points positifs est plus longue que les points négatifs, l’enseignant explique alors aux élèves que malgré cela il ne veut pas travailler en groupe en classe. De ce paradoxe verbalisé, naît une interrogation chez les élèves qui cherchent et demandent pour quelle raison. L’enseignant diffuse alors l’échantillon audio.

Un temps de réflexion collective sur les règles à respecter pour travailler en groupe est ensuite organisé.

 

5

10 min

Production commune récapitulant les règles

L’enseignant organise la restitution de la réflexion collective des points négatifs, positifs et des règles sur une production visuelle. Cela peut passer par un outil numérique de partage ou peut être totalement différé et confié à un ou deux élèves car cette production n’est pas évaluée.

6

5 min

Retour métacognitif (8) sur la séance

L’enseignant demande aux élèves de répondre à deux questions par écrit : « Qu’avez-vous appris aujourd’hui ? », « Comment l’avez-vous appris ? ». Des élèves sont ensuite interrogés pour communiquer leur réponse aux groupes. L’objectif ici étant de faire naître une réflexion en confrontant les impressions des élèves secondarisés (9) qui expriment le fait d’avoir appris à travailler en équipe et les autres qui communiquent davantage sur le fait d’avoir fait un tour en spaghetti. 


(7)
Le défi de la « tour de spaghettis » est un exercice imaginé par les fondateurs de la d.school de l’université de Stanford pour initier les étudiants au design thinking. Le principe est d’associer réflexion et réalisation, en utilisant ce que l’on a sous la main. L’expérience est transposable aussi bien en milieu scolaire qu’en entreprise, en adaptant la difficulté (taille du groupe, durée, etc.).
(8) « La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser.» – Métacognition et réussite des élèves. Par Nicole Delvolvé (Article des cahiers pédagogiques)
(9) « Le processus de secondarisation peut être défini comme une transformation et une reconfiguration cognitive des élèves, consistant à passer d’une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique. » – Analyse d’une séance de géographie à l’école élémentaire : regards didactiques et socio didactique. Par Thierry Philippot et Christine Bouissou.

 

2- Séances de transposition didactique

Dans les semaines suivantes, les enseignants de l’équipe pédagogique sont invités à mettre en place des activités mobilisant le travail de groupe dans leurs disciplines respectives. L’affiche des règles construites figurant dans la salle de classe, un rappel aux règles peut être opéré par l’enseignant ou les élèves.

Une évaluation formative du travail de groupe est réalisée par les enseignants sur ces critères.

Un retour métacognitif du même type que l’étape 5 est réalisé. Nous posons l’hypothèse que sa réitération peut être un élément contribuant à catalyser la secondarisation des élèves.

 

BILAN

Les bilans de la séance de formation font l’objet d’articles d’élèves et d’enseignants.

 Articles d’élèves (10)

Extrait : « Ce mardi 17 septembre, la classe a réalisé un « marshmallow challenge ». Le but était de faire tenir le marshmallow le plus haut possible en utilisant seulement le matériel donné : du scotch, un petit paquet de spaghetti, un morceau de ficelle et un marshmallow.

 Avant de travailler en groupe nous devions réfléchir seul en dessinant sur une feuille le schéma de la tour.

 

Après avoir eu un temps de réflexion seul nous avons mis en commun nos idées en groupe et commencé la construction ensemble avec le but de faire tenir le marshmallow le plus haut possible.

Après 15 min de construction, les professeurs ont mesuré la hauteur des marshmallows de toute les équipes.

Nous avons ensuite faite un bilan collectif de cette activité pour parler du travail en équipe ; les avantages et les inconvénients. Par exemple, les professeurs nous ont enregistré pendant la construction, nous nous sommes rendu compte du bruit que nous avons fait. Il y avait plus d’avantage que d’inconvénients alors nous avons décidé de travailler plus souvent en équipe mais il nous fallait fixer des règles pour éviter les points négatifs.

Imane s’est portée volontaire pour réaliser une affiche qui résume nos discussions, elle est affichée au fond de la salle.

Les professeur nous ont ensuite posé deux questions : « qu’avez-vous appris aujourd’hui ? » et « comment l’avez-vous appris ? ». Nous avons répondu individuellement sur un cahier.

Nous avons pris quelques avis des camarades :

Lina: “J’ai trouvée ça amusant il fallait bien réfléchir réunir nos idées pour en faire des meilleures cela nous appris à nous écouter mais il y avait trop de bruit et nous avions du mal à nous écouter”.

Naira: “ C’est une bonne idée, cela nous a appris à travailler en groupe et de se connaître un peu plus”

Article rédigé par Wissal et Jena pour la seconde 4 »

 

Articles d’enseignants (11)

Extrait : « Mardi 18 septembre 2018, la classe de 2e 4 du lycée Feyder d’Épinay-sur-Seine (Seine-Saint-Denis) a relevé un défi technique en enseignement d’exploration MPS (méthodes et pratiques scientifiques). L’objectif : réaliser la plus haute « Spaguetower » (tour de spaghettis). « Les règles : construire la plus grande tour possible avec un marshmallow au bout, en prenant pour support soit sa table soit sa chaise. Tout cela en n’ayant à disposition que vingt spaghettis, du ruban adhésif, et de la ficelle ! », détaille Axel, l’un des élèves de la classe.

Enseignants dans cet établissement, nous (Fanny Durand Raucher et Laurent Reynaud) nous sommes inspirés du retour d’expérience de Cyril Lascassies, professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées.

UN DISPOSITIF SIMPLE ET PEU COÛTEUX

« C’est la troisième rentrée où j’utilise ce dispositif, avec des élèves de 4e, de 3e et de 2de, témoigne Cyril Lascassies. L’investissement matériel est minime. Pour chaque groupe de quatre ou cinq élèves, je compte un chamallow, vingt spaghettis, 80 cm à un mètre de ficelle et à peu près la même longueur de ruban adhésif (j’accroche ce dernier entre la table et le sol).

Je ne laisse que quinze minutes aux élèves pour relever le défi, afin de garder du temps pour le débriefing. Je constitue les groupes par ordre alphabétique, car mon objectif est d’apprendre à connaître mes élèves le plus tôt possible (ce que je leur explicite).

Une erreur à éviter, en tant qu’enseignant, est de regarder les constructions en train d’être réalisées. Il est préférable d’observer les interactions au sein des équipes : qui prend des initiatives, qui impose ses idées, qui reste à l’écart, qui fait autre chose, qui parle plus fort, etc.

La hauteur de la tour n’a aucune importance. Elle peut être haute et l’activité manquée, et inversement. En effet, l’objectif est que le travail en équipe se passe bien, que tous participent, que chacun puisse s’exprimer dans le respect des différences, etc.

Une fois le temps écoulé, les constructions sont interrompues en l’état et nous passons au compte-rendu de l’expérience. »

L’APPRENTISSAGE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE

Pour l’analyse de ce qui s’est passé, un outil de sondage comme Plickers permet de lancer la discussion.

Cyril Lascassies interroge la classe sur son ressenti de l’ambiance dans laquelle s’est déroulée l’expérience :

« Souhaitez-vous travailler comme ceci cette année ?

 – Oui ! répondent les élèves.

 – Moi non ! 

 – …

Parce qu’il y a trop de bruit ! »

À partir de ces échanges, des règles de vie de classe et de coopération sont définies :

  •         droit de s’exprimer => devoir d’écouter,
  •         droit à l’erreur => devoir de ne pas se moquer,
  •         droit à une ambiance propice aux apprentissages => devoir de participer à l’entretien du calme dans la classe. Introduction des feux tricolores (affichage qui explicite les moments où je n’ai pas le droit de parler, de ceux où je peux murmurer, etc.),
  •         introduction des cartes de rôles (référent du calme, de la parole, de la consigne, du temps, etc.) pour travailler en groupe.

Au lycée Feyder d’Épinay-sur-Seine, nous avons suivi le déroulé proposé par Cyril Lascassies. Nous avons ajouté une phase individuelle de réalisation de plans, ainsi qu’un enregistrement audio de la séance, que nous avons diffusé lors de la phase de discussion. Les élèves ont été surpris de la différence de volume sonore entre la phase individuelle et la phase collective. La discussion pour l’analyse a été très intéressante et a fait l’objet d’un compte-rendu.

UN BILAN PARTAGÉ SUR LE BLOG DU LYCÉE

Axel, élève en 2de 4, s’est porté volontaire pour écrire un article blog de la classe qui résume assez bien la séance :

« Ce fut une activité très plaisante pour la plupart des participants : elle a permis de développer les relations entre élèves ne se connaissant pas. Les participants ont dû apprendre à communiquer calmement pour pouvoir se faire entendre et se faire comprendre. À la fin de l’activité, un bilan a été fait. Les élèves ont fait part de leurs impressions ainsi que les professeurs, qui nous ont déclaré à l’unanimité qu’ils ne pourraient pas travailler dans ces conditions, à cause d’un problème majeur : le bruit. Nous avons donc réfléchi à comment limiter ce problème.

Les élèves ont exprimé pourquoi faire des activités comme cela pouvait être intéressant : apprendre plus facilement, être repris plus rapidement, développer l’esprit d’équipe et bien plus. Des élèves ont pris la responsabilité de réaliser une affiche résumant nos discussions (avantages, inconvénients et règles à suivre) pour l’afficher dans notre salle. »

Le défi chamallow s’avère une expérience doublement enrichissante. D’une part, pour les élèves, qui apprennent à travailler en groupe et à établir des règles de vie en classe. D’autre part, pour les professeurs, qui peuvent ainsi appréhender les différentes personnalités en présence et les lacunes de chacun sur le plan comportemental ou des connaissances. »

 

(10) Articles d’élèves au sujet de la séance de formation, publiés sur le blog des classes coopératives du lycée :
https://feydercoop.wordpress.com/2019/09/20/un-chamallow-challenge/ et https://feydercoop.wordpress.com/2018/09/21/un-chamallow-challenge-en-mps/
(11) Articles d’enseignant au sujet de la séance de formation, publié dans les cahiers pédagogiques :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Apprendre-la-cooperation-avec-des-chamallows

 

PERSPECTIVES

– Faire le retour métacognitif (étape 5) à la fin de la réalisation avant la discussion collective. En effet, les échanges autour des points positifs et négatifs éclairent déjà l’objectif de l’activité, ce qui biaise la représentation première des élèves sur l’activité. L’objectif étant déjà dévoilé.

– Poursuivre le cycle de formation sur « apprendre à coopérer » avec un module sur « apprendre à aider et demander de l’aide » (2/3) et un module sur « apprendre à organiser les échanges dans un groupe » (3/3).

– Le dernier module s’inscrit dans le projet de recherche du LéA portant sur les situations problème et le conflit socio-cognitif.

 

REYNAUD LAURENT, en collaboration avec l’équipe enseignante des classes coopératives du Lycée Feyder

 


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1 réponse

  1. 22/12/2019

    […] Lien vers l’article […]

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