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Lancement du LéA-IFÉ Pratiques langagières en DNL

Le LéA-IFÉ Pratiques langagières en DNL a officiellement débuté ses travaux en septembre 2024. Les membres de ce LéA-IFÉ présentent leurs premiers axes de réflexion, leur méthodologie et leur premier bilan.

Premiers axes de réflexion

Le premier axe de réflexion consiste à interroger les complémentarités et le transfert de compétences entre le cours de langue vivante (LV) et le cours de Discipline Non Linguistique (DNL) histoire-géographie, en ciblant spécifiquement le volet géographie. En s’interrogeant sur ce sujet, le LéA vise aussi à mieux définir les spécificités de chaque discipline dans l’apprentissage de l’anglais. Quelles sont, en effet, les approches propres à ces deux disciplines, quels supports privilégient-elles et, enfin, quels objectifs pour chacune sur le plan du contenu et sur le plan linguistique ? Quelles compétences développent-elles chez les élèves et lesquelles peuvent être travaillées en commun pour faciliter l’appréhension par les élèves d’un contenu disciplinaire qui n’est pas transmis dans leur langue maternelle ?

Le deuxième axe de réflexion du LéA vise à comprendre comment l’entraînement aux compétences d’interaction et de médiation peut s’appuyer sur l’exploitation des contenus de géographie, en LV comme en DNL. L’objectif est, in fine, de définir les méthodes qui encouragent la pratique de la langue étrangère chez les élèves pendant le cours, afin que ceux-ci évitent d’avoir systématiquement recours au français lors des activités et renforcent leurs compétences langagières.

Méthodologie

La méthodologie du LéA est, à ce jour, organisée en deux volets principaux.

Le premier consiste à filmer des séances de LV et de DNL et à les transcrire, afin d’obtenir une vision claire des interactions orales en classe, que ce soit entre professeur.e et élèves ou entre élèves uniquement. Ces vidéos retranscrites permettront ainsi de répondre à plusieurs questions :

  • Comment les enseignants didactisent les contenus pour favoriser l’apprentissage des élèves, notamment en langue, et cette didactisation est-elle efficace ?
  • Quelle est la réception par les élèves de ces enseignements ?
  • Comment les élèves pratiquent-ils l’anglais lors des activités de groupe ?
  • Quels liens existe-t-il entre l’enseignement de l’anglais et de la DNL ? Les élèves ont-ils conscience de ce lien et l’exploitent-ils pour progresser ?

Le deuxième volet méthodologique consiste en l’organisation d’ateliers de réflexion réguliers entre professeur.e.s de LV, de DNL, et chercheurs en linguistique et en géographie. Une journée de lancement a été organisée en juin 2024 pour contractualiser la relation au sein de l’équipe. Chacun a pu présenter et discuter ses motivations, les contributions envisagées mais également ses contraintes, pour finalement préparer le protocole de travail pour l’année 2024-2025. Depuis la rentrée, trois ateliers ont été organisés, durant lesquels le LéA a commencé à co-construire des séquences, à partager des ressources, et à définir les méthodes favorisant l’interaction orale entre élèves à partir de documents géographiques. Les spécificités de chaque discipline se sont aussi peu à peu éclaircies.
Par exemple, les professeur.e.s de DNL ont amorcé une séquence de DNL géographie sur la métropolisation. Au préalable, ils ont échangé avec les professeur.e.s d’anglais pour définir les acquis linguistiques dont ils auraient besoin au cours de cette séquence. Cela a amené à des objectifs linguistiques que les professeur.e.s d’anglais ont travaillés au préalable en cours d’anglais section européenne (savoir décrire, savoir comparer, lexique de la localisation dans l’espace et du paysage,…) en utilisant quelques supports géographiques (cartes, croquis, statistiques). Quant à l’équipe recherche, les linguistes ont fait des apports sur les spécificités des interactions en classe de LVE et ont analysé des vidéos anglophones pour caractériser certains aspects du discours de la géographie en milieu scolaire. Les géographes ont, eux, spécifié les caractéristiques des représentations graphiques (schémas) ainsi que certains concepts en lien avec les phénomènes de métropolisation. Ainsi se dessine peu à peu un horizon commun d’apprentissage pour les élèves, qui devrait faciliter les liens et le transfert de compétences entre anglais LV et géographie en anglais.

Premier bilan

Entre septembre et décembre, trois ateliers de réflexion ont été organisés à l’Université Paris-Nanterre et une quinzaine de séances ont été filmées. Cette première période de travail a mené aux résultats suivants.

Tout d’abord, les ateliers ont permis d’échanger sur les différences et les complémentarités entre chaque discipline, dans le cadre de la séquence sur le métropolisation. L’idée était que le contenu disciplinaire géographique, la définition de la métropolisation et ses caractéristiques, reviennent aux professeur.e.s de DNL, spécialistes de la question, tandis que les professeur.e.s d’anglais LV pourraient se charger de donner aux élèves des acquis linguistiques qui les aideraient par la suite à expliciter ce phénomène géographique en anglais. Lors de ces temps d’échanges, il a été difficile d’aboutir à une construction commune car les objectifs et la manière d’appréhender les contenus diffèrent dans les deux disciplines (une vision plus strictement disciplinaire et plus approfondie du sujet en DNL, une vision en termes d’objectifs linguistiques et plus généraliste en anglais). Finalement, une fois des objectifs mis en avant (localiser sur une carte, décrire, comparer, analyser), professeur.e.s de DNL et LV ont pu mieux percevoir ce qui pouvait être fait en commun et ce qui devait rester du domaine de chaque discipline pour éviter une redite pour les élèves; l’objectif n’étant pas que le cours d’anglais LV se substitue au cours de DNL et vice-versa.

Ensuite, le retour sur ces séances a permis, en atelier, de se concentrer sur l’intérêt des cartes et des productions graphiques (croquis, croquis de paysage, schémas) pour travailler la langue et favoriser l’interaction orale entre pairs. Ainsi, l’utilisation des cartes permet, en LV comme en DNL, d’utiliser le vocabulaire de la localisation et de la comparaison (dont se chargeraient plutôt les professeur.e.s de LV) et de la sémiologie graphique (plutôt du ressort des professeur.e.s de DNL). Un travail collaboratif des professeur.e.s de LV et de DNL serait, sur ce point, très bénéfique pour que les élèves emploient ces compétences régulièrement dans les deux cours. Les productions graphiques ont, quant à elles, d’autres intérêts : d’une part, elles favorisent l’argumentation chez les élèves (la légende d’une production graphique devant toujours être organisée et argumentée) et d’autre part, elles peuvent encourager les interactions orales et la médiation. En effet, si les productions graphiques se font dans le cadre d’une information fragmentée (un élève possède des informations qu’il doit transmettre en anglais à un élève tiers devant réaliser la production graphique), l’interaction est nourrie, avec davantage de maintien des échanges en anglais. Plusieurs activités ont ainsi été essayées avec succès en classe : un élève décrit une photographie d’un paysage à un autre élève, qui réalise un croquis de paysage ; un élève possède un texte indiquant la localisation de certains éléments sur un fond de carte et doit indiquer à un autre élève où les situer ; un élève possède quelques photographies d’un espace et doit aider un autre élève à en faire un schéma. D’autres ont été imaginées et seront testées en classe dans les prochaines semaines.

Enfin, les réflexions ont aussi porté sur la langue de spécialité, son identification et caractérisation, ainsi que sur la question des modes de mémorisation et de manipulation. Grâce aux analyses d’une chercheuse en linguistique du groupe, quelques exemples d’aspects saillants de la langue de spécialité de la géographie ont été identifiés. Une idée centrale est de se rappeler que la langue de spécialité ne se limite pas qu’au lexique mais fait aussi référence aux genres textuels et à la grammaire. Trois points sont ressortis pour l’apprentissage du lexique : l’apprentissage du mot en contexte, l’importance de la progression spiralaire pour qu’un mot soit régulièrement manipulé en classe et mémorisé, mais aussi la nécessité de lier apprentissage du mot à l’écrit (orthographe) et à l’oral (prononciation). Le groupe a ensuite réfléchi sur des activités pour découvrir, manipuler et fixer la langue de spécialité : des tâches inscrites dans des scénarisations variées pour utiliser la langue dans différents contextes, former les élèves à l’entretien géographique (exercice typique de la discipline), ou encore travailler sur la définition et les synonymes des mots à travers un mot croisé par exemple.

La dernière session de travail, construite en ateliers, a permis de réfléchir plus concrètement aux modalités didactiques communes et leviers d’apprentissage communs entre anglais LV et DNL. Elle s’est mieux déroulée avec un échange plus fluide entre professeur.e.s de LV et d’anglais. Il est à noter que cet aspect très concret a permis à l’équipe de chercheurs.ses d’affiner leurs questions de recherche axées sur la mise en œuvre d’activité en classe.

Finalement, les ateliers se sont révélés un véritable temps d’échange commun où chacun.e a pu apporter sa propre perspective.

Benjamin Mai, Victoire Boulegroun-Ruyssen, Agnès Leroux, Pascale Manoïlov


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
bmai (28 janvier 2025). Lancement du LéA-IFÉ Pratiques langagières en DNL. LE BLOG DU RÉSEAU DES LéA-IFÉ. Consulté le 27 avril 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/136ed


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