Réunion du LéA Debeyre du 27 novembre 2017 : initiation à la controverse en géographie.

Les membres du LéA Debeyre au lycée Beaupré d’Haubourdin (Nord).

Le 28 novembre 2017, les membres du LéA Debeyre se sont réunis au lycée Beaupré d’Haubourdin (Nord). Les travaux de la journée ont été consacrés à une initiation à la controverse en géographie. Au sein des conflits socio-cognitifs initiés par les enseignants dans les processus d’élaboration des projets prospectifs scolaires (en groupe ou en atelier de travail), la confrontation de points de vue différents entre pairs peut aboutir à l’émergence de tensions, voire à des situations de rupture dans les classes. Dès lors, la régulation ordonnée de la parole, l’écoute de la position adverse, la tolérance face au point de vue exprimé par autrui constituent des enjeux importants, garants de la réussite citoyenne d’un projet de prospective. Le protocole précis sur lequel s’appuie la controverse permet de fournir aux enseignants d’importants outils de mise en œuvre de l’expression orale.

 

En début de matinée, Sophie Nilson, formatrice académique et professeure d’Histoire-Géographie au collège Fernande-Benoist d’Hazebrouck (Nord) a fait une mise au point scientifique sur la notion de controverse. En suivant Leibniz, elle définit la controverse comme un débat ordonné autour d’un objet connu et compris par les débatteurs, mené avec calme dans un climat de sérénité, d’ouverture et de compréhension des positions exprimées par autrui. La controverse ne doit pas organiser une destruction de l’adversaire par le verbe (polémique). Elle doit tenter de mettre en œuvre une réconciliation des positions des débatteurs, au-delà d’un consensus mou et peu durable. La réconciliation de la controverse doit aboutir à l’émergence d’un nouvel objet de connaissance dans un processus dynamique. Un climat de travail particulier met les gens en confiance, à travers une négociation rationnelle et tolérante. Cette négociation aboutit à un dépassement des différentes positions au sein d’une position commune finale, c’est-à-dire la transformation des idées initiales et non leur simple juxtaposition. En somme, la controverse fait partie intégrante de l’élaboration du savoir. Les élèves qui s’initieront à la controverse en géographie feront progressivement émerger un projet territorial commun au sein d’un raisonnement spiralé, fondé sur des échanges tolérants et ouverts aux points de vue les plus divers. Ce projet ne sera pas le fruit d’un consensus mais bien le produit d’une co-construction, née de la controverse .

 

L’après-midi, les enseignants expérimentateurs ont été invités à participer à trois ateliers de controverse, afin de mieux en comprendre le protocole.

Atelier 1 « s’engager dans une démarche prospective au risque du marketing territorial »

Face au marketing territorial, portant souvent la promotion de certains projets prospectifs, les professeurs et leurs élèves doivent réagir avec circonspection et esprit critique. Il ne faut pas écarter la parole de l’élu a priori. Ne pas considérer qu’elle est potentiellement suspecte, voire nocive. La classe ne peut pas mener une prospective territoriale locale efficace sans écouter ce qu’a à dire l’élu de terrain. En outre, l’expression d’un discours politique ou l’analyse des outils de promotion numérique des collectivités et de leurs aménagements offrent des occasions intéressantes de décryptage des techniques de vente et de promotion de l’image d’un territoire (branding). Mais la volonté des élus d’inscrire leurs administrés dans un nouveau récit commun positif (une nouvelle marque territoriale) n’est pas critiquable en soi, notamment dans les espaces en crise. C’est une manière de redonner de l’espoir à certains habitants en souffrance, tentés par le doute, le repli et le rejet du (de la) politique.

Atelier 2 « l’identité régionale peut-elle être un sujet de prospective ? »

La région est-elle un outil de prospective ? Dans le cas des Hauts-de-France, les difficultés sont importantes. Coincés entre l’échelle locale et l’échelle nationale, nombre d’élèves ne s’identifient pas aisément à une périmètre régional en cours de redéfinition. L’identification à la région s’opère sur des clichés populaires et négatifs (Bienvenue chez les Ch’tis). Les jeunes ne sont pas conscients des atouts de leur territoire régional. Repliés sur le local, peu conscients d’un « commun régional », ils peuvent se laisser aller à des stratégies de rejet.

Atelier 3 « faut-il intégrer les scénarios catastrophe ou excluant ? »

Les participants de l’atelier font le choix de ne pas exclure des scénarios catastrophe pour ne pas brider l’imagination des élèves. Ces scénarios permettent, en outre, d’accéder à un certain niveau de complexité géographique. Les professeurs font confiance aux élèves : dans un groupe, un enfant est souvent capable de conduire le raisonnement des autres camarades pour ne pas céder à un catastrophisme facile. Si cette position raisonnable n’est pas trouvée, l’enseignant doit intervenir pour poser un diagnostic territorial, préalable à un discours de raison.

Cependant, les professeurs s’interrogent sur l’auto-censure de l’élève : répond-il à ce qu’il croit ou à ce qu’il croit qu’on attend de lui ? Il est alors difficile de savoir s’il adhère au scénario qu’il propose. Ils questionnent également la part de peur inconsciente que ces scénarios catastrophe expriment. Le travail de prospective doit alors faire évoluer ces représentations catastrophistes. Dans ce travail, l’enseignant doit également tenir compte de sa positon personnelle face aux scénarios imaginés par la classe (y a-t-il ici neutralité parfaite ?) et de son rapport aux savoirs vernaculaires des enfants.

Point de vigilance :  Une analyse des controverses menées, notamment dans l’atelier 1, a permis de mettre en lumière la difficulté de tenir un raisonnement collectif construit et spiralé, dès lors que l’ego d’un participant entre en jeu (expression d’un argument lié au vécu, à l’identité personnelle). L’argument de raison devient la marque d’une identification. Le discours collectif dévie et se brouille. Ce point de vigilance est important à prendre en compte car la parole des enfants, notamment dans les petites classes, porte souvent cette part égocentrique (je suis ce que je dis au moment où je le dis / tu juges qui je suis quand tu juges ce que je dis). La controverse peut alors aboutir à un échec.

 

En fin de matinée, Laurence Fouache, doctorante en géographie, a fait un compte-rendu de son intervention lors du Colloque international de didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté tenu à Bordeaux les 18, 19 et 20 octobre 2017. En analysant les programmes et en interrogeant les enseignants (engagés ou non dans le LéA), elle cherche à savoir si la géographie prospective peut servir de catalyseur à un changement de paradigme didactique.

Plus tôt dans la journée, Laura Carbonnier (lycée Beaupré, Haubourdin) a décrit le portail de géographie prospective dans lequel les expériences menées par le LéA ont été mises en ligne (ici). Sylvain Bruyère (lycée Dupleix, Landrecies) a précisé les nouvelles modalités d’écriture des prochains récits d’expérience, au regard des exigences de communication du portail.


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