Compte rendu de la Journée LéArts, 12 mai 2015

Présentation de cette journée :

L’idée initiale était de réunir pour des échanges longs au cours d’une journée d’étude les 5 LéA partageant la problématique « Arts et éducation », à savoir :

  • « Métiss’Art », collège Nonnon, Guyane
  • « EAL/Enfance, art et langage », Lyon
  • « Musécole », Faculté d’éducation/ÉSPÉ, Montpellier
  • « 3 Maisons », ÉSPÉ de Lorraine, Nancy
  • « Pratiques chorégraphiques », collège Échange, Rennes

La journée a été financée sur le budget de la thématique « Langue, littérature, art(s), langage(s) » portée par Jean-Charles Chabanne.

Le collège Nonnon a préféré participer plutôt au séminaire de rentrée, sa thématique cette année s’étant écartée du thème « art et langues » pour aller vers un travail interdisciplinaire sur les jardins. Les 4 autres LéA étaient présents, le collège Echange en visioconférence.

Chaque session d’atelier a duré environ 90 mn par LéA, avec présentation de vidéos pour l’essentiel.

Présentation du projet LéA 3 maisons

Le LéA 3 Maisons, implanté dans une école d’application cycle 2 et 3, travaille sur des séances de visite d’une exposition d’œuvres de très grand format dans la nef du Centre Pompidou de Metz. Sur une douzaine d’œuvres, 10 ont été sélectionnées pour une expérimentation dont voici la présentation succincte :

Question de recherche : l’équipe travaille sur la comparaison des effets produits sur les élèves par différents types de ce qu’elle appelle des médiations, à savoir l’ensemble du dispositif d’accompagnement de la visite in situ : préparation en amont + outils mis à disposition + type de consignes + présence ou non d’un adulte avec des modes d’intervention différents.

Trois classes ont participé à une visite d’une heure, temps imposé par le Service des publics. Dans la mesure du possible, l’intégralité de la visite a été filmée pour chaque groupe avec des moyens amateurs ou pro (Canopé). Les interactions devraient être transcrites et analysées selon un modèle qui pour une part est en construction à partir de quelques intuitions initiales.

8 types de médiation ont été proposées, correspondant grosso modo à des choix typiques pour ce genre de travail. Groupes d’une dizaine.

  • Groupe 1 est en autonomie complète, mais un ensemble de « choses à faire » succinctes consignées dans une fiche.
  • Groupe 2 travaille avec un fichier incitatif, préparé dans une séquence de travail en amont, en classe.
  • Groupe 3 (CM2) est en autonomie, mais utilise les cartels du « parcours enfant » mis en place auprès de chaque œuvre par le Musée.
  • Groupe 4 (CM1 et 2) est guidé par une des médiatrices du Musée.
  • Groupe 5 (CM2) dispose d’un outil beaucoup plus complet que les autres, un « road book » qui n’a pas été étudié précédemment, comportant des consignes pour la visite. Aucune préparation sur les œuvres en amont.
  • Groupe 6, CM1, avec des fiches préparées en amont, travaille préalablement sur les œuvres très approfondies, beaucoup d’apports en amont, très structurés.
  • Groupe 7, médiation entre pairs : des CM1/CM2 qui a travaillé en amont sur les œuvres, se sont testés dans une école, et ont joué le rôle de guide pendant la visite d’un groupe de CP, par binomes.
  • Groupe 8 : médiation par l’enseignante, avec des CP/CE1.

Un certain nombre d’extraits vidéos ont été présentés et discutés.

Liste des questions abordées dans le débat :

  • Répartition entre travail amont, travail in situ, travail aval : une question importante.
  • Nécessité de travailler de très près sur les questions, leur typologie : soit questionnaire en main, soit questions posées/consignes orales portées par les adultes médiateurs.
  • Plus précisément, que contient l’outil « road  book » en plus des consignes habituelles ? Quelles informations supplémentaires sont données ?
  • Comparaison de l’effet sur les notes des élèves entre les dispositifs « ouverts » et les dispositifs « préparés » : poids d’une posture de restitution, comment mesurer une appropriation par les élèves des informations amenées ?
  • Des problèmes ont été relevés dans la tension entre l’organisation de la visite par des personnes extérieures et les services du musée ; problématique de l’articulation des deux statuts, des deux rôles enseignant/médiateur (et on peut ajouter, car ils étaient présents) les parents. Poids des contraintes matérielles du Musée (durée limitée, etc.). ?
  • Modalités de l’analyse des données : peut-on travailler seulement sur les traces écrites et sur les vidéos ?
  • Données difficiles à collecter : ce qui s’est fait en amont (en particulier pour la classe qui y a consacré des séances très structurées et nombreuses). Un des intérêts de l’expérimentation sera justement de comparer les productions et verbalisations des deux classes.

Les hypothèses ou questions :

  • Les gestes de l’enseignant.
  • « Postures », attitudes corporelles, verbalisations : quels « observables » et comment les lire ?
  • Les incitations à parler, le faire parler ; les catégories de questions, les questions types et leur arrière fond.
  • Inventer une méthodologie, possible car élèves assez homogènes, et possibilité de comparer par exemple des conduites devant une même œuvre (Franck Stella).

Présentation du LéA Musécole-Montpellier, Jean-Charles Chabanne et Marie-Dominique Bidard

L’atelier a été essentiellement consacré au commentaire d’une très court clip filmé au cours d’une séance de visite au musée d’une classe de maternelle. Le document suivant a été présenté au groupe :

LéA Musécole-Montpellier. Analyser l’interaction pour former au travail avec l’oeuvre

Notre cadre de réflexion

Nous situons notre réflexion dans un cadre qui est celui de la recherche collaborative en ingénierie. Elle est collaborative dans ce qu’elle s’appuie sur les besoins des acteurs et la manière dont ils interprètent les situations, et les associe à la démarche de recherche. Les questions, en particulier, sont d’abord celles des acteurs.

Ingénierie signifie qu’elle ne dissocie pas la construction de connaissances de la visée technologique et de la visée d’intervention : son premier souci est de concevoir des ressources, à mettre au service d’une visée de formation les éléments théoriques qu’elle emprunte et qu’elle retravaille. Il ne s’agit pas d’un simple transfert applicatif.

Ceci ne signifie pas plus que la réflexion « théorique » soit asservie à la visée pratique. Simplement, les problèmes que celle-ci rencontre retrouvent, sous des formes stimulantes, et parfois questionnent sous des angles originaux, les connaissances et les méthodes provenant des disciplines de référence : sciences de l’art, sciences de l’apprendre, sciences de l’éducation, sciences de la formation.

Le public professionnel : l’histoire du groupe explique que le public initial est celui des enseignants du premier degré, en maternelle, en formation initiale. Pas d’exclusive : on peut penser que ce qui s’apprend autour de l’enseignement/l’éducation artistique est une entrée non seulement dans ce domaine de spécialité, mais dans le métier même d’enseigner. Un catalyseur pour la formation.

Le public d’élèves : les très jeunes (maternelle) mais sans exclusivité : nous pensons que les difficultés particulières de ce public-là servent plutôt de révélateurs de difficultés concernant d’autres publics, adultes compris.

Quatre niveaux  de questions

Notre intérêt se porte initialement ce qui est observable des pratiques, en situation de « rencontres » avec des œuvres dans des espaces culturels (musée, exposition), et lors des activités proposées en amont et en aval de ces visites (dans la mesure où on peut en garder une trace). Parmi les observables, des conduites in situ, mais aussi des discours (en situation, au moment de l’évocation de ces situations), et d’autres traces (dessins, notes, photographies…).

Le premier niveau de questionnement est celui des actions des élèves en regard des objets qui leur sont présentés dans les espaces visités, évidemment en lien avec l’action de l’enseignant. Il s’agit de décrire (que se passe-t-il ?), de modéliser, de chercher à documenter les logiques des acteurs, les « règles » du jeu d’apprentissage  : pourquoi les choses se passent comme cela ? Cette analyse dépend elle-même du niveau suivant.

Les enjeux constituent le deuxième niveau : qu’est-ce qui en jeu dans ces interactions ? Sur le plan théorique, on interroge ici les contenus de savoir, ou encore les transformations, les transmissions, les socialisations visées ou produites (d’où le terme très ouvert d’ « enjeu », plus que « savoir »), en lien avec les sciences de l’art, y compris les sciences sociales (par exemple, la question des « dispositions » et des « valeurs »). Au niveau de la description, on peut se demander sous quelles formes se manifestent les « savoirs » : des mots, des manières de parler ? mais aussi des manières d’agir, de se tenir, de ressentir ? Quels sont les savoirs, mais aussi quelles conduites les sollicitent ou les révèlent ?

Le troisième niveau de questionnement porte sur l’action de l’enseignant, en lien étroit avec les deux précédents niveaux. Sur le plan de la description, que fait-il ? que fait-il faire ? Que dit-il ? etc. Sur le plan théorique, selon quelles « logiques » et sur la base de quelles connaissances ? Ces actions relèvent-elles de routines, de techniques, de « gestes professionnels » qui définissent une compétence professionnelle ?

L’analyse impose qu’on découple ces trois niveaux ; en réalité, ils forment système très étroitement. Pourtant, cette analyse est nécessaire dans une visée de formation. En effet, c’est un quatrième niveau de questionnement : comment construire des ressources permettant d’aider réfléchir à ses propres pratiques à partir de l’observation et de la discussion de l’action d’enseignants, de médiateurs, d’accompagnateurs ? Comment le faire à partir de traces de l’activité des acteurs, si l’on pense que ce qui est à construire en formation c’est d’abord une capacité à observer les élèves et à ajuster un répertoire de modes d’action ?

Trois séries de questions de travail pour préparer les analyses vidéo

– Pôle acteurs et (inter)actions

Lister les observables : conduites corporelles, conduites verbales.
Du côté de l’adulte : questions et consignes (que fait-il faire ?)
Par exemple, peut-on identifier des événements, des incidents critiques ?
L’action conjointe : incitation, accompagnement, développement…

  • [Méthode de cette enquête elle-même : point de vue de l’acteur/point de vue croisé/point de vue expert…]

– Pôle « contenus et enjeux »

Mettre en regard les situations observées et des pratiques de référence, ordinaires ou expertes, pour les éclairer.
Quelles catégories pour les activités proposées ? Par exemple :
Des savoir (faire) : visiteur, regardeur, spectateur, amateur…

  • Savoir « où se mettre » : permis/interdit ; se placer, se déplacer, choisir un point de vue…
  • Savoir regarder : avoir une impression d’ensemble, observer le détail…
  • Savoir comparer…
  • Savoir questionner : quelles questions poser ; interroger les premières impressions ; discuter avec d’autres…
  • Savoir se documenter : qui l’a fait ?
  • Savoir interpréter : identifier un sujet ; raconter une histoire
  • Savoir ressentir : dire une émotion, trouver des formes pour l’exprimer…

Des notions : quelles sciences de référence ?

  • l’objet matériel : position, matériau, dimension, échelle, construction…
  • les genres et catégories : « on appelle ce genre d’œuvre des… »
  • la fabrication : matériau, procédé, outil… Mais aussi qui l’a fait ?
  • les usages de l’objet : quels usages initiaux, quelle histoire des usages ?
  • le sujet : personnage, allégorie. Dimension narrative, symbolique.
  • les problématiques (de l’histoire de l’art…)

S’interroger sur les exclusions autant que sur les évidences.
Au-delà des conceptions scolaires du savoir : de l’enseignement à l’éducation, problématiques de socialisation.
Conceptions des acteurs suivant leur formation, leur statut, leur rôle : enseignant/vs/médiateur ?

Pôle formation

Proposer des listes et des catégories d’éléments à pointer en formation.
Peut-on identifier des « routines professionnelles » (au sens positif de techniques, de manière de faire…) ?

  • Exemple : organiser l’attention des élèves
  • Mettre en regard deux œuvres présentes (ou non) ;
  • Peut-on identifier des contenus prioritaires, des conduites de regardeur à enseigner prioritairement : générales / spécifiques au domaine « sculpture » / spécifiques à la série d’œuvres de la visite
  • Construire un parcours de visite : selon quelles logiques ?
  • Construire la séquence : séances préparatoires, visite, séances postérieures.

 

Présentation Monique Loquet, LéA collège Échange, Rennes

Le projet associait un enseignant et une classe du collège à une chercheuse du CREAD. La question de recherche d’ensemble formulée par celle-ci est : « quel est le sens de l’action dansée ? »

Le travail au sein du LéA est présenté dans la publication annexée : Quel est le sens de l’action dansée ? Tentative de description en classe de 6ème, exemple du cycle « contes en corps », le cas « Cendrillon et le nettoyage », Monique Loquet.

DISCUSSION

Les échanges ont porté sur :

  • la nature même des enjeux, quel est pour ces élèves le sens de la danse au collège : on veut les amener à une pratique experte ?
  • la tension entre enseignement de formes, de techniques et enseignement d’une pratique qui relève de l’artistique. En EPS on travaille avec les critères de réussite, le prof a donné une leçon de grammaire, pas une leçon d’écriture <cf en français la leçon sur le portrait> ;
  • La différence rarement faite entre enseignement artistique et éducation artistique, par exemple comment est traitée dans la séance observée le geste « parasite », l’imprévu ?
  • La méthodologie de l’approche qui a souhaité couper le point de vue du théoricien de la spécialité pour aller vers une approche anthropologique du « danser ».
  • Le statut problématique de l’enseignant, à la fois pratiquant et amateur de bon niveau ; vis-à-vis des élèves, c’est un prof ? L’ont-ils vu danser ? Tension entre statut et posture, place de l’art dans l’espace contraint du scolaire.
  • L’analyse est centrée sur la description du mouvement dansé, avec une catégorisation (topocinétique, morphocinétique, sémiocinétique : gestes de communication. Sémiocinèse schématique et mimique : S1 ; gestes symboliques et gestes techniques : S2. Sémiose multimodale : du S1 et du S2). Mais il reste à faire le lien avec la danse comme art.
  • Quelle place pour les valeurs, les conceptions, que ces élèves là se font de la danse, entre pratiques contemporaines et celles qui sont dans leur monde ?

Présentation LéA « Enfance, art et langage » par Christine Bolze et Jean-Paul Filiod

C. Bolze et J.-P. Filiod commencent par informer que par décision de la Ville de Lyon, pour des raisons budgétaires, le dispositif qu’ils vont présenter devrait arrêter son activité sous cette forme et à l’échelle qui a permis sa réussite dès l’été 2015.

EAL existe depuis 2002 et a accumulé une grande expérience autour d’un projet original : celui de l’ « artiste en résidence » dans des établissements scolaires, essentiellement des maternelles. C’est un projet qui est nationalement connu et même internationalement (projet européen « cARTable d’Europe » Comenius Regio 2011-2015 avec le centre dramatique de Wallonie pour la jeunesse en Belgique francophone).

La résidence, à la différence du projet ou de l’intervention, s’installe dans la durée (un même artiste dans une école en résidence, 30 jours par an pendant 3 ans). Le dispositif EAL et l’accompagnement par la recherche a pour but de valoriser l’expérience, d’abord au sein du réseau, et ensuite plus largement, vers les professionnels concernés, au premier chef les enseignants.

D’où le développement de la ressource (espace ressource Art et enfance), espace documentaire art et éducation. EAL a organisé régulièrement séminaires, formations, colloques, et maintient un site internet : http://www.eal.lyon.fr/enfance/

Travail avec des chercheurs, faciliter la présence de chercheurs non pour évaluer le dispositif pour mais produire des connaissances.

Recherches sur la notion d’évaluation et sa problématisation : 2 thématiques : 1 la question du sensible, 2 la parole de l’évaluation telle qu’elle est tenue par les acteurs et parties prenantes.

Dernier programme scientifique : utilisation de la vidéo et des observations plus précises sur les thèmes « Conduite du groupe, pt de vue anthropologique sur la ritualisation ».

Quand l’éducation artistique ne va pas de soi, elle promeut perception, production et réflexion (Gardner, Bordeaux…). Avec les élèves de la maternelle, on a quelques traces d’une activité réflexive, une intention artistique. Comment la saisir dans le discours et les pratiques ?

Témoignage des artistes qui réagissent aux propositions des élèves et qui en font réemploi.

Productions accessibles :

Consulter le rapport final 2012-2014 [PDF – 74 pages]
Découvrir les outils élaborés dans le cadre de la recherche : espe-eal.univ-lyon1.fr

  • 2011 – FILIOD, Jean-Paul (sous la dir.)
    Trois études sur le dispositif Enfance Art et Langages
    Rapport final – Convention 2008-2011. Lyon : EAL, ESPE Lyon, 2010, 153 pages.

Présentation : Ce rapport comprend trois chapitres qui correspondent aux trois objets d’étude présentés ci-dessous. Elles peuvent se lire indépendamment et dans n’importe quel ordre. Il a été réalisé dans le cadre de la convention 2008-2011 entre la Ville de Lyon, l’université Lyon 1 IUFM, l’Inspection académique du Rhône et l’INRP.
Consulter le rapport 2008-2011 dans son intégralité [PDF – 158 pages] ou sa version synthétisée [PDF – 7 pages].

Les 3 parties de ce rapport final peuvent être lues séparément :

* Trace d’enfance, d’arts et de langages : paroles d’élèves [PDF – 67 pages]

A partir d’entretiens avec des enfants ayant vécu directement le dispositif EAL lors d’une des deux premières vagues, interroger la place de cette expérience dans le cadre plus large de leur parcours scolaire et du rapport qu’ils entretiennent avec l’art, les arts et la culture.

* Entre-tenir sa place : les Atsem au travail [PDF – 56 pages]

A partir d’entretiens renvoyant à des réalités vécues par des ATSEM, approfondir la question de la place de cette catégorie de personnel dans le dispositif.

* Arts dans l’école, arts hors-l’école : les motifs d’une rencontre [PDF – 42 pages]

A travers le suivi d’un artiste dans une école et une réflexion sur la création, examiner le rapport entre pratique artistique dans l’école et pratique artistique hors école.


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