Un dispositif de mise en réflexivité des élèves sur les situations vécues dans des ateliers de transformation alimentaire

 

L’objectif de la recherche collaborative du LéA ENILVEA est d’examiner la place prise par les mises en situations dans les ateliers technologiques dans les formations et les conditions d’apprentissage que ces mises en situation contribuent à créer.

En lien avec le paradigme actuel qui fait de la réflexivité des individus sur leurs actions un levier important d’apprentissage, les enseignants et formateurs de LéA ont souhaité mettre en place des séances de «débriefing» du vécu des élèves en atelier, afin d’en améliorer le potentiel d’apprentissage (Mayen et Gagneur, 2017). Ils souhaitaient aussi les accompagner dans le repérage et la formalisation des savoirs et compétences développés lors de ces séances.

Dans un premier temps, le dispositif s’appuyait sur une grille d’auto-évaluation des compétences que les élèves devaient mettre en lien avec des situations vécues à l’atelier. L’observation des débriefings a montré les difficultés d’un tel dispositif pour produire de la réflexivité :

• les élèves discutent et se questionnent assez peu ou de manière très superficielle concernant ce qu’ils ont fait, la manière dont ils l’ont fait, les résultats de leurs actions, etc. ;
• les enseignants ne savent pas bien comment questionner ce vécu, les faire parler de leur travail de manière ordonnée et structurée, d’autant moins qu’ils n’ont pas observé les élèves agir en situation.

La lecture d’un ouvrage¹ proposé par les chercheurs a conduit les acteurs à porter une attention plus précise aux médiations qu’ils déploient lors de ces débriefings, via le langage et d’autres outils sémiotiques (tableaux, schémas, frises, etc.). Ils ont pris conscience de leur rôle essentiel pour faire passer les apprenants du “faire” et “réussir” en situation professionnelle à “comprendre” (Mayen, 2013 ; 2019).

Ils ont alors proposé deux évolutions du dispositif :

• la construction et l’utilisation d’un nouvel outil (la “Fiche Action”), permettant de guider et aider les apprenants à se “remémorer les actions réalisées”, à structurer leurs présentations (buts, opérations, conséquences, etc.) ;

• la participation à ces débriefings d’un des “moniteurs” qui encadre les élèves lors des mises en situation dans les ateliers (pour les élèves de deuxième année) ; d’un enseignant de génie alimentaire pour les élèves de 1^ère année.

De fait, les observations des séances organisées selon les nouvelles configurations montrent aussi le rôle important :

• d’une structuration et d’un ciblage du contenu travaillé lors de ces débriefings : thématique pluridisciplinaire pour les élèves de 1^ère année ; situations critiques de la fabrication pour ceux de deuxième année ;
• de la présence d’acteurs spécialistes des contenus disciplinaires technico-scientifiques (enseignants) et/ou du travail à réaliser pour les différentes fabrications (moniteurs).

Ces deux éléments permettent un questionnement et des « feed-back » beaucoup plus précis aux élèves concernant les actions qu’ils ont réalisées dans les ateliers et les descriptions et « analyses » qu’ils en font. Or, cela constitue une condition essentielle (Hattie, 2014) concernant le potentiel d’apprentissage de ces situations en favorisant la possibilité d’une auto / co-évaluation concernant la compréhension des actions déployées.

Cependant, l’explicitation précise par les élèves des actions qu’ils déploient reste parfois difficile. De ce point de vue, il semble y avoir une différence entre les apprentis et les élèves en formation initiale scolaire. Cette différence pourrait être liée au fait que l’expérience vécue en entreprise par les premiers leur permet des comparaisons facilitant l’expression des actions déployées. En effet, les travaux conduits en didactique professionnelle (Mayen, 1999, 2007, 2018 ; Veillard, 2017) montrent l’intérêt de l’utilisation des écarts de l’alternance pour l’apprentissage de l’action professionnelle.

Ce travail illustre ainsi une ingénierie itérative et collaborative au sein du LéA ENILVEA, d’un dispositif de mise en réflexivité des élèves sur leurs expériences des situations professionnelles.

De plus, le choix fait par les acteurs de finaliser ces débriefings vers une préparation aux épreuves certificatives du diplôme (rapport de stage ; épreuve pratique finale) semble « tirer » le contenu des échanges vers le côté technologique et moins vers celui de la réalisation du travail de gestion des transformations alimentaires (tant du côté de ce que les élèves expriment que de celui des questionnements par les moniteurs et enseignants). Nous retrouverions ici ce que Paddeu et Veneau (2015) ont montré dans le cadre du bac pro électrotechnique, c’est-à-dire une pratique « au service de l’épreuve technologique» se traduisant par une « primauté accordée à «l’étude de systèmes techniques» et «une mise à distance des aspects les plus concrets du travail», en lien avec «les épreuves destinées à évaluer les apprentissages en milieu professionnel.». L’expression du travail et l’analyse de celui-ci lors des débriefings seraient donc «gênées» par les caractéristiques de l’évaluation certificative.

¹« Valoriser le potentiel d’apprentissage des expériences professionnelles » – LAINÉ Armelle, MAYEN Patrick, 2019, Educagri Editions.

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