Rencontre multiculturelle autour des questions de recherches partenariales

Article écrit par Prisca Fenoglio, IFé-ENS de Lyon

Le 16 novembre au matin du séminaire international des LéA, a eu lieu, au laboratoire innovation pédagogique et numérique (LIPEN) de l’IFé, une rencontre pour faire connaissance entre les partenaires libanais·es (Lieux d’éducation associés au Liban, LéAL), québécois·es (Consortium régional de recherche en éducation du Saguenay-Lac-Saint-Jean, CRRE/02) et français·es (Lieux d’éducation associés, LéA), autour du sujet des recherches partenariales, et plus particulièrement leur contexte, leurs réseaux et les projets de recherches conduits.

Cette rencontre, menée par Michèle Prieur, était organisée autour de trois pistes de réflexion :

1. Les contextes des recherches collaboratives dans les pays – quelles modalités possibles d’association des actrices et acteurs éducatifs (enseignants, formateurs, cadres…) à des recherches en éducation ? Quels statuts des actrices et acteurs éducatifs impliqués ? Quelle prise en compte des travaux de recherche des actrices et acteurs éducatifs dans leurs missions  ? Quels soutiens institutionnels ? Quels dispositifs existants ?
2. Le réseau de recherche collaborative auquel vous participez (LéAL, LéA, CRRE/02) – quelle organisation ? Quelles personnes impliquées (rôles, nombre,…) ? Nombre et type d’établissement ? Quels soutiens institutionnels ? Quels autres soutiens ? Quels outils d’accompagnement ?
3. Les projets de recherche conduits dans votre réseau – quelles modalités d’association des actrices et acteurs éducatifs ? Quel(s) cadre(s) théorique(s) ? Quelles thématiques, quels objets d’étude ? Quel type d’apports pour les établissements impliqués ? Au-delà des établissements impliqués ?

Ces pistes relevaient donc du comment se passe ce type de recherche dans votre contexte (géographique, national, culturel), et non de quels objets de recherche sont étudiés.

Les participant·es, après avoir réfléchi individuellement à ces questions et apposé des post-its sur les quatre espaces dédiés, ont échangé en groupes « par pays », puis ont fait état de leurs réflexions au groupe entier.

 

Question 1 : un continuum allant d’un contexte moins facilitant (Liban) à un contexte plus facilitant (Québec)

La première question quant aux contextes des recherches collaboratives a permis de situer les trois groupes de partenaires sur un continuum allant d’une plus grande difficulté contextuelle des recherches collaboratives (Liban) à une plus grande facilitation de ces recherches (Québec), la France se situant entre les deux. 

Le Liban : une étape « embryonnaire » des recherches collaboratives

Les partenaires libanaises expliquent en effet que dans ce pays, les mondes des chercheur·es et de la pratique sont éloignés, notamment par un manque de structures, d’espaces et de temps dédiés, ce qui se manifeste, selon elles, notamment par :

• une difficulté à communiquer, 
• une zone de confort des actrices et acteurs, dont il est parfois difficile de sortir, surtout au vu de la situation actuelle de crises multiples que vit le pays, chacun·e se repliant sur ses préoccupations premières,
• une réflexion « méta » peu structurée entre les chercheur·es, et non formalisée, sur les manières de travailler, d’accompagner, 
• un manque de soutien des décideur·euses dont l’appui se fait de manière descendante. Des réformes ont lieu, qui ne prennent pas ou peu en compte les besoins du terrain, les propositions des expert·es semblent détachées.

L’impact des crises actuelles (économique, sociale, sanitaire) est grand. Il renforce l’éloignement des milieux de la pratique et de la recherche en éducation du fait d’un recentrage de chacun·e sur d’autres préoccupations et par l’émigration des personnes compétentes. 

Les chercheuses identifient donc une étape « embryonnaire » des recherches collaboratives, de type recherche-action, mais soulignent que beaucoup d’initiatives locales existent de la part d’étudiant·es en master ou en doctorat. Cependant, il n’y a pas de place et de moyens pour permettre aux écoles d’exprimer leurs besoins comme par exemple un appel à projets. Ce sont les chercheur·es qui prennent le plus souvent l’initiative d’entrer en contact avec des établissements scolaires en vue de mettre en place des recherches collaboratives qui embrassent les préoccupations et les intérêts de chaque partenaire. 

Le Québec : une tradition partenariale 

Les partenaires québécois·es expliquent que leur contexte est, au contraire, favorable, car ancré dans une tradition partenariale. 

• La recherche collaborative est structurée et peut trouver du soutien financier à tous les niveaux gouvernementaux (fédéral et provincial). Il existe par exemple des actions concertées entre le ministère de la recherche et le ministère de l’enseignement pour développer des recherches collaboratives sur des questions en lien avec les apprentissages scolaires. L’unité fondamentale de la recherche est le projet. Les recherches de financement par réponses à appels à projets s’effectuent auprès d’une variété d’organismes subventionnaires, et la recherche de subventions tient une place importante dans les missions des chercheurs.
• La pluralité des actrices et acteurs qui travaillent dans les projets est importante dans le champ des sciences de l’éducation. Elle inclut les conseiller·ères pédagogiques, les personnels scolaires, les parents, les directions d’écoles ou de services scolaires, les étudiant·es, etc.
• Les organes de diffusion sont multiples (congrès, revues, plateformes) et rendus accessibles à tous. Il n’y a pas, pour un·e chercheur·e, de revues « qui comptent » et d’autres qui comptent moins. Les partenaires évoquent leur revue, La Revue hybride en éducation, à laquelle des chercheur·es, mais aussi des praticien·nes et des doctorant·es, par le biais d’entretiens, participent.
• Des infrastructures de soutien existent pour la réalisation des recherches : organismes subventionnaires (local, provincial et fédéral), à la fois au niveau professionnel et au niveau de la recherche. L’infrastructure numérique est stable, ce qui est facilitant. 
• Le CRRE/02 en lui-même est une structure qui vise le développement de recherches partenariales et la mobilisation de leurs résultats. Ils organisent annuellement un appel de projets. Les projets sont examinés en prenant en compte la disponibilité des enseignant·es également : si le projet est retenu, les enseignant·es obtiennent des décharges le temps du projet de recherche, car cela est considéré comme intéressant d’un point de vue de leur développement professionnel. 
• Enfin, il est à noter que dans le référentiel de compétences des enseignant·es, transformé pour la dernière rentrée, le mot « recherche » apparaît une quarantaine de fois. Ils et elles peuvent être libérés par différent·es actrices et acteurs (centre de service, ministère, directions d’école, université).

La France : une tradition partenariale dans un système hiérarchisé 

Selon les intervenant·es présent·es du côté français, la France tient une position intermédiaire.

• Le contexte est moins facilitateur qu’au Québec : le système apparaît très hiérarchisé, le maillon supérieur pouvant selon les conditions soutenir, mais aussi freiner et compliquer des initiatives. Il y a toutefois une reconnaissance possible en moyens financiers, avec des différences entre les premier et second degrés. Au second degré, le·la chef·fe d’établissement a plus de marge de manœuvre et peut encourager des équipes, alors qu’une prescription s’exerce davantage au 1er degré. Une autre différence est soulignée : le rapport à la discipline des enseignant·es n’est pas le même au 1er (« des spécialistes de la pédagogie ») et au 2d degré (des « spécialistes des disciplines »).
• Dans les années 1970 naît une tradition de recherches partenariales avec l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), avec un soutien du ministère de l’Éducation Nationale. Cela continue dans les années 80 avec les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) et le rapprochement de la formation initiale et des laboratoires, puis dans les années 2000 avec les ESPé puis les INSPé. Les recherches en éducation « avec » plus que « sur » se développent. Outre les instituts de formation des professeur·es et les LéA, d’autres dispositifs plus ou moins structurés ont existé ou existent, tels que, par exemple, l’expérimentation de l’Institut Carnot de l’éducation Auvergne-Rhône Alpes entre 2016 et 2019, ou les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM) depuis les années 1970.
• D’autres structures permettent un rapprochement des actrices et acteurs du monde de l’éducation et de la recherche, sans engager pour autant des recherches partenariales. Par exemple, les spécialisations disciplinaires fortes créent des associations professionnelles dans lesquelles les enseignant·es partagent et produisent en lien avec la recherche. 
• Aujourd’hui, le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), dont les prescriptions laissent une grande place aux neurosciences, à l’Evidence-based education, aux recherches translationnelles issues du champ médical, oriente des recherches laissant une place modérée aux recherches partenariales collaboratives.
• Du côté de la diffusion, des revues d’interface (ex. Diversité, intégrée à l’IFé-ENS par Régis Guyon) et professionnelles (ex. Les cahiers pédagogiques) existent également. Cependant, trouver des revues scientifiques où chercheur·es et actrices/acteurs éducatifs peuvent co-écrire relève du défi.

Question 2 : des réseaux plus (Québec) ou moins (Liban) structurés et une implication des actrices et acteurs plus ou moins pluricatégorielle

Le Québec : Écoles en réseaux et CRRE/02

En ce qui concerne les réseaux de recherche collaborative, les Québécois·es évoquent deux réseaux, tout d’abord, le dispositif École en réseaux, puis le Consortium régional de recherche en éducation du Saguenay-Lac-Saint-Jean, CRRE/02). 

• Le dispositif École en réseaux, né en 2001, est issu de plusieurs recherches partenariales avec le ministère, le syndicat de l’enseignement, la recherche, les enseignant·es, les directions d’école, les centres de services scolaires. Les classes travaillent en collaboration avec d’autres à distance sur un aspect du programme de formation. Le dispositif s’appuie donc sur l’entrée du numérique dans l’éducation, qui est un moyen de communication, et non une finalité. Dans ce réseau, les problématiques vont faire émerger les partenariats. Cinq personnes sont au pilotage. Des enseignant·es ressources ont une décharge d’un jour pour vivre le projet avec le réseau, ce qui devient source de développement professionnel. Des outils de partage sont variés et nombreux, choisis en fonction des usages visés. L’objectif est de s’inspirer de l’activité, de la vivre avec les élèves, plus que de la reproduire (pas de gabarit). Il y a plusieurs niveaux d’échelle et de médiatisation. Des sessions de transfert sont organisées, pour voir ce que les enseignant·es veulent en tirer. Ce réseau continue à se vivre avec l’implication de partenaires extrascolaires. Un équivalent a été mis en place et à l’étude en région Auvergne. La notion d’isolement est passée de géographique à d’autres formes d’acception. 

• Ensuite, le Consortium régional de recherches en éducation (CRRE) est une structure partenariale qui réunit les actrices et acteurs des milieux d’éducation de la région du Saguenay Lac-Saint-Jean. Cette région s’étend sur un vaste territoire et comprend quatre centres de service, et cinq établissements d’enseignement supérieur (une université et 4 cégeps). 65 000 élèves sont concerné·es, 10 000 professionnels, 30 chercheur·es. Les missions sont de soutenir la réalisation et la diffusion des résultats de recherches participatives en éducation. Le CRRE/02 effectue annuellement un recensement de ce sur quoi les partenaires voudraient travailler, puis ces partenaires sont mis en relation avec des chercheur·es. Des rencontres ont lieu et un projet est déposé dans le cadre d’un appel à projets. Les projets sont évalués par un comité scientifique, qui comprend trois enseignant·es chercheur·es, et d’autres actrices et acteurs du milieu éducatif, ainsi que des étudiant·es (leur participation à une fonction de formation, la formation des étudiant·es étant un des objectifs du CRRE). Au niveau du financement du CRRE, un accord existe avec les centres de services, et les Collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) – c’est-à-dire, en France, la dernière année de lycée et la première année d’université – qui paient une cotisation au consortium per capita de leurs étudiant·es, argent par la suite entièrement réintégré dans des projets. Une entente avec les milieux professionnels pour la prise en charge du temps nécessaire pour chaque enseignant·e existe également. Les conventions collectives n’autorisent pas les heures supplémentaires. Le pilotage du Consortium est assuré par une personne à la direction, une autre personne un jour par semaine qui agit à titre de secrétaire, et une troisième un jour et demi par semaine qui agit à titre d’agente de liaison. 

Dans le fond, au Québec, il semble que l’institution offre un cadre soutenant. Les centres de services scolaires – une structure administrative qui encadre le primaire, le secondaire et le « collégial » (CEGEP) – ne fonctionnent pas comme des inspections académiques : il s’agit plutôt d’y déployer les bonnes idées, ce qui ressemblerait, à un niveau beaucoup plus micro, au rôle des Cellule académique recherche développement évaluation (CARDIE) en France.

Le Liban : un réseau récent de petite taille

Du côté libanais, le réseau LéAL est présenté. Il a été mis en place depuis 2018, au départ avec des établissements privés et publics, puis, avec l’impact fort de la crise qui a suspendu les travaux, une reprise a eu lieu avec seulement des établissements privés. 

Ce réseau renferme actuellement quatre établissements scolaires installés dans différentes régions et implique différents types d’actrices et d’acteurs scolaires (enseignants, responsables de cycle, coordinateur·rices de matières, psychologues, orthopédagogues, assistant·es social·es, chercheur·es). 

Deux thématiques sont travaillées au sein de ce réseau : l’une est axée sur l’interdisciplinarité, et l’autre sur la thématique du climat scolaire. Les établissements ont des sujets, des intérêts différents, et des niveaux de classes variés. Des aller-retour multiples ont lieu entre chercheur·es et acteur·rices.

La France : le cas des LéA

Là encore, la France occupe une place intermédiaire entre la structuration forte présentée par l’équipe québécoise, et les difficultés explicitées par les partenaires libanaises. 

Les participant·es expliquent le fonctionnement du réseau des LéAs. L’équipe de coordination est réduite : trois personnes à plein temps et une personne à mi-temps. Les LéA sont représentés par des établissements scolaires de l’éducation nationale et de l’enseignement agricole (école, collège, lycée, université), et de façon marginale des associations, une prison, des collaborations avec des établissements étrangers. Y participent des enseignant·es, des formateur·rices, des chef·fes d’établissements (entre 300 et 500 entre 2018 et 2021) et des chercheur·es (une centaine entre 2018 et 2021) appartenant à une trentaine de laboratoires. Les LéAs bénéficient d’un soutien ministériel et de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DEGESCO). Les LéA permettent une socialisation scientifique des étudiant·es, mais ce n’est pas collectivement organisé comme au Québec. Il est à noter que l’ouverture des revues (plateforme HAL notamment) donne accès aux étudiant·es, favorise la circulation des savoirs. Au sein des LéA, un comité scientifique est chargé de définir les grandes orientations et un comité de pilotage contribue à l’organisation du réseau des LéA. Dans le comité de pilotage se trouvent des représentant·es des différentes institutions partenaires. Les liens entre la coordination du réseau des LéA et les LéA est assuré par des référent·es, personnes généralement du comité de pilotage qui suivent les LéA (deux à quatre LéA par référent), en lien avec deux correspondant·es du LéA. Les outils de structuration du réseau et de mise en réseau des projets et des actrices et acteurs sont variés : blogue, site, manifestations, chartes, conventions (établissements, laboratoires, ENS). Tous les ans a lieu un AAP, puis une commission d’expertise. 

Question 3 : des projets de recherche qui émergent plus (Québec) ou moins (Liban) du terrain

Le Québec : des projets co-construits et collaboratifs qui émanent des milieux de pratiques

Depuis 20 ans, 150 projets ont été soutenus. L’appel à projets n’est pas thématique, car les défis et priorités pris en compte sont ceux qui émergent des milieux de pratique. Donc la variété de projets est grande : du yoga à la didactique, en passant par les robots pour développer les habiletés sociales d’enfants souffrant de troubles du spectre de l’autisme, la simulation dans l’enseignement supérieur, la fluence en lecture. L’ancrage disciplinaire et les méthodologies sont variés aussi. Tout est initié par le terrain, la démarche est résolument collaborative et co-construite, et l’intérêt scientifique et social dépasse le milieu dans lequel les choses se passent. 

 

La France : des projets co-construits et collaboratifs qui n’émergent pas toujours des équipes éducatives

Les LéA ont un appel à projets thématique, mais les thématiques sont assez larges pour accueillir une diversité de problématiques. La problématique initiale n’émerge pas toujours des équipes éducatives, toutes les configurations sont possibles, mais en revanche, le projet déposé doit être co-construit et montrer en quoi sa mise en œuvre pourra être collaborative. Il doit également prendre en compte la question des retombées pour le système éducatif. Il est possible pour un LéA de demander un renouvellement et de déposer un nouveau dossier si sa problématique est renouvelée et/ou son territoire élargi. Un dossier sur deux a été retenu, et 113 expériences de LéA ont eu lieu à ce jour.

De plus en plus de LéA en réseau d’établissement se développent. Ce type de LéA pose de nouvelles contraintes de coordination entre tous les niveaux du LéA (établissements scolaires, centre de formation, inspection…). Dans ces LéA, l’institution vient parfois percuter la transversalité des projets en construction et freine la collaboration entre les actrices/acteurs. 

Le Liban : des projets initiés par les chercheur·es

Au Liban, ce sont les chercheur·es qui proposent la thématique (par exemple le climat scolaire ou l’interdisciplinarité) en fonction de leurs domaines d’expertise, et par la suite la recherche se passe au sein de ces thématiques. Les milieux scolaires choisissent toutefois leurs priorités, leurs questionnements, leurs intérêts. La méthodologie de travail, proposée par les chercheur·es, repose sur des recherches-actions, avec des visées d’accompagnement et de transformation des pratiques. Concernant l’émergence des projets de recherche, il n’y pas de structure accompagnée, ni de culture du terrain qui pourrait amener les actrices et acteurs à faire des propositions et à se rapprocher des chercheur·es.

Conclusion

De manière peu surprenante, mais toutefois marquée, il ressort de ces échanges une très forte connotation culturelle dans la manière plus ou moins verticale dont les réseaux éducatifs sont organisés, communiquent entre eux, ce qui favorise, au final, plus ou moins les recherches collaboratives. 

Passer de ces multiples ancrages à une démarche véritablement interculturelle faisant émerger des points de croisements et de nouvelles idées et envies de collaboration entre les actrices et acteurs en présence est bien un des objectifs visés par le séminaire international qui fait suite à cette première rencontre entre les partenaires français·es, québécois·es et libanais·es.

Article écrit par Prisca Fenoglio, IFé-ENS de Lyon

 

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