Des ressources sur les thématiques de l’appel à projet LéA 2022

Ressources

Résumé

Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ, n°124, avril . Lyon : ENS de Lyon.

Dans un contexte de complexification du métier d’enseignant, générant parfois des abandons, le travail collectif constitue-t-il une piste ? Quelle est la réalité des termes « travail collectif » ou « collectif enseignant » ? Dans quelle mesure le travail collectif ou collaboratif des enseignant.e.s est-il profitable ? Quels changements induit-il sur le travail des enseignant.e.s ?

Jacq, Clémence ; Gibert Anne-Françoise (2019). Travailler ensemble pour enseigner mieux. EduBref, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Ressources Centre Alain-Savary

Grille de positionnement des collectifs professionnels C. Jacq

Ressources sur l’axe 4 du référentiel de l’éducation prioritaire “favoriser le travail collectif”

Ressources

Résumé

Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, N° 114, décembre . Lyon : ENS de Lyon.

À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l’appui des recherches en éducation.

Reverdy Catherine (2020). Apprendre et coopérer en classe. EduBref, mars. Lyon : ENS de Lyon.

L’Edubref “Apprendre et coopérer en classe” aborde la question de savoir si les élèves apprennent mieux à plusieurs. Les recherches en éducation, à travers plusieurs disciplines scientifiques, apportent un éclairage de quelques-uns des aspects du travail coopératif entre les élèves, mais le plus gros du travail reste à faire par l’enseignant.e. Comment prendre en compte ce qui influence les relations entre les élèves ? Comment les entrainer à coopérer ? Comment faire en sorte que les élèves, pour les activités coopératives, apprennent davantage en groupe que seul.e.s ?

Ressources

Résumé

Billet Eduveille (avril 2020)

Développer le(s) sens de l’autonomie à l’école … et à la maison ?

Ressources

Résumé

Prisca Fenoglio (2021). Au coeur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, n°139, octobre. Lyon : ENS de Lyon.

Les inégalités numériques en éducation sont devenues une question vive à l’heure de la diffusion massive d’outils numériques, généralement présentée comme étant à la fois inévitable et bénéfique aux processus d’enseignement-apprentissage. En 2020, la crise sanitaire crée un effet de loupe sur ce phénomène déjà existant, surtout étudié en dehors du champ éducatif.

Ce Dossier de veille s’appuie sur des résultats de recherches le plus souvent menées en contexte scolaire, les réflexions soulevées pouvant être également utiles à d’autres niveaux de scolarité. 

Rémi Thibert (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n°111, juin . Lyon : ENS de Lyon.

Il est très compliqué d’appréhender la réalité du travail personnel des élèves, surtout depuis son externalisation dans le courant du XXe siècle, reportant dans les familles le temps d’étude qui avait lieu auparavant dans les écoles. Aujourd’hui, les devoirs écrits se font essentiellement à la maison, malgré leur interdiction en primaire et les résultats de recherches qui ont montré l’absence d’effets de ces pratiques sur les apprentissages.
Si ces devoirs persistent, c’est qu’ils répondent à d’autres attentes, sociales et non pas didactiques. 

Feyfant Annie (2016). La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, N° 113, novembre . Lyon : ENS de Lyon.

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.) a été d’envisager une pédagogie différenciée ou une différenciation pédagogique.

Ce dossier interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres.

Marx Lisa et Reverdy Catherine (2020). Travailler en partenariat à l’école. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 134, avril . Lyon : ENS de Lyon.

Le fait de travailler en partenariat s’est imposé depuis plusieurs années comme une évidence dans le secteur éducatif, tellement l’offre des partenaires extérieurs à l’école est foisonnante, et tellement les demandes institutionnelles pour davantage d’ouverture des établissements scolaires se font pressantes. Mais qu’en est-il dans les écoles, les collèges et les lycées ? Les partenariats portant sur les contenus d’enseignement sont-ils privilégiés, ou est-ce plutôt ceux permettant de sortir de l’enceinte scolaire et d’explorer des situations inédites en classe ? Quelles différences quand on travaille en partenariat avec des partenaires associatifs, régionaux, communaux, privés, culturels… ?

Reverdy Catherine (2019). Apprendre (dans) l’école inclusive. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 127, janvier . Lyon : ENS de Lyon.

L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.
Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux.

Reverdy Catherine (2019). D’où vient l’école inclusive ?. EduBref, février. Lyon : ENS de Lyon.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive,

Billet de blog Eduveille sur les inégalités territoriales (en lien avec les Entretiens Ferdinand Buisson, 2019)

Ce billet revient sur quelques spécificités que le regard géographique, au centre de cette table ronde, permet de porter sur l’école française : quels sont les territoires, les mobilités et les échelles qui permettent aujourd’hui de penser les dimensions spatiales du fait scolaire en France ?

Entretiens Ferdinand-Buisson “Education et territoire : inégalités ou diversité ?” (2020)

Il a été longtemps été considéré que l’échelle nationale était la seule compatible avec les objectifs d’égalité du système éducatif en France. Cette « indifférence » de l’école à ses territoires a été remise en cause depuis quarante ans.

Site du Cnesco

Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique (mars 2017)

Aucun élève n’apprend de la même manière et au même rythme, mais tous doivent maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun. Pour faire face à cet enjeu, il n’existe pas une « recette pédagogique » unique qui s’imposerait à tous les enseignants, pour tous les âges des élèves et quelle que soit la discipline enseignée. 

Dossier sur les inégalités territoriales (octobre 2018)

Les inégalités scolaires d’origine territoriale sont peu explorées et demeurent taboues dans une République une et indivisible. Aussi, le Cnesco a conduit une évaluation très fine des disparités scolaires d’origine territoriale en Île-de-France en se fondant sur la plus petite unité géographie établie par l’Insee, appelée IRIS ou plus communément, quartier.

Dossier sur les inégalités sociales (2016)

Le rapport du Cnesco montre que les inégalités sociales à l’école empruntent des formes multiples : inégalités de traitement dans les ressources d’apprentissage dont les élèves disposent réellement à l’école, inégalités dans les résultats scolaires, inégalités sociales dans les orientations, dans les diplômes et même dans le rendement des diplômes sur le marché du travail.

Dossier sur le numérique et apprentissage scolaire (octobre 2020)

Que sait-on de l’influence du numérique sur les pratiques des enseignants et sur les apprentissages scolaires des élèves en France aujourd’hui ? Les élèves français disposent-ils tous du même équipement informatique dans leur établissement ?

Ressources du Centre Alain-Savary

Travail personnel de l’élève dans et hors la classe

À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à questionner le travail personnel et les apprentissages de l’élève. Elle propose aux formateurs des outils pour aider à l’analyse et à la conception de situations d’apprentissage.

De la question des devoirs à l’apprentissage de l’autonomie

Au-delà des constats récurrents sur les problèmes posés par les devoirs à la maison aux élèves, à leurs parents, aux accompagnateurs, mais aussi (et on en parle moins) aux enseignants, les nouveaux programmes prescrivent de manière cohérente entre le cycle 2, le cycle 3 et le cycle 4, l’apprentissage progressif en classe de l’autonomie dans le travail personnel des élèves. Ce texte propose d’esquisser quelques pistes pour les formateurs afin qu’ils puissent accompagner les équipes à intégrer progressivement dans le réel des classes ces nouvelles prescriptions.

Ressources

Résumé

Revue “Recherche en didactiques” n° 13 et 14

Vincent, G., Courtebras, B. & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : débats et mises au point: Entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter. Recherches en didactiques, 13, 109-135. https://doi.org/10.3917/rdid.013.0109

Vincent, G., Courtebras, B. & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : débats et mises au point : Second entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter. Recherches en didactiques, 14, 127-143. https://doi.org/10.3917/rdid.014.0127

Billets Eduveille sur un colloque de 2017 sur la forme scolaire

Le concept de forme scolaire est souvent utilisé dans les recherches en éducation. Ce billet permet de s’interroger sur la naissance de ce concept et sur les différentes formes qu’il a prises dans d’autres pays de tradition scolaire différente (voir également l’article de Annie Feyfant sur les relations entre forme scolaire et savoirs).

La forme scolaire et les savoirs : quelle relation entre forme scolaire et curriculum, qui fait le fond, qui donne la forme ?

Billet Eduveille sur le numérique et les apprentissages (avril 2021)

Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L’essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur l’efficacité des outils numériques au service des apprentissage scolaires.