LéA Feyder : LA CLASSE PUZZLE ET L’ENRÔLEMENT SCOLAIRE

Par Reynaud Laurent

INTRODUCTION

« Comment permettre la mise au travail de tous les élèves lors des activités en classe ? »

Voici une question qui interroge bon nombre d’enseignants en amont de nos séances. Le souhait d’inclure l’ensemble des élèves dans l’activité est nécessaire car cette mise au travail est sans doute le premier jalon pour permettre à chaque élève d’essayer, de faire des erreurs, et ainsi de progresser.

Ne nous y trompons pas, cette même question anime aussi bon nombre d’élèves qui, en parcourant leur bulletin, lisent des appréciations faisant écho à cette question : « Motivez-vous ! », « Essayez de participer davantage lors des activités », « Il faut se mettre au travail en classe et à la maison. » (1) . Pour ces élèves, la motivation et l’implication dans le travail scolaire ne se font pas spontanément et ne vont pas de soi. Certains d’entre eux tentent alors, parfois désespérément, de se motiver pour se motiver… comment faire ? Pas si simple.

Il y a sans doute toute une série de pratiques, qui permettent de faciliter l’implication de tous les élèves dans les activités en classe, comme l’explicitation des consignes qui peuvent parfois être un frein dans la compréhension des attentes du professeur, la notation qui encourage parfois à s’y mettre, le dynamisme enseignant qu’on pourrait assimilé à un “effet prof” peut contribuer à entraîner certains élèves…Remarquons, au passage, que l’évaluation sommative représente dans ce cas une motivation extrinsèque qui éloigne de la motivation intrinsèque initialement recherchée. Toutes ces pratiques rapidement évoquées portent une responsabilité d’action sur l’enseignant. Dès lors, on peut s’interroger en s’orientant vers un autre paradigme, en essayant d’explorer des pratiques où la responsabilité de la mise au travail se retrouve à un niveau d’horizontalité entre pairs, à ce niveau,  elle serait d’ailleurs peut être plus engageante pour les élèves.

Des pratiques pédagogiques coopératives peuvent-elles contribuer à l’enrôlement scolaire de tous les élèves ? 

Suite à une présentation de M.Chapelière Erwan, professeur d’EPS engagé dans les classes coopératives du lycée (2), lors d’une co-formation, des éclairages de Bruno Robbes et Sylvain Connac, enseignants chercheurs qui suivent notre projet de recherche (3),  et des lectures de Philippe Meirieu (4), j’ai choisi de tester une pratique pédagogique bien spécifique nommée « classe puzzle » ou « Jig-Saw ».  Cette “classe puzzle” joue sur plusieurs leviers de la motivation : le besoin de compétence, d’appartenance et d’autonomie en écho avec les théories de Deci et Ryan (5). Le courant du cooperative learning (d’où est issu la classe puzzle) s’appuie sur deux leviers : l’interdépendance positive (chacun apporte de l’utile au collectif) et la responsabilité individuelle (chacun est en charge de ce qu’il détient auprès de ses partenaires).

Un partage de cette mise en œuvre accompagnée des retours d’élèves et d’une tentative d’analyse enseignant est ici proposée.

DESCRIPTIF PRATIQUE

La classe puzzle s’articule en deux temps :

– un temps où les élèves sont répartis dans des groupes d’experts, qui ont pour objectif de devenir ensemble, par la coopération et l’entraide, des experts sur une même partie de la notion générale.

– un temps où les élèves, désormais « experts », sont réunis dans un groupe réunissant différents experts, qui apportent leur contribution pour parvenir, par la collaboration, à la notion globale.

 

 

Cette modalité vise l’enrôlement scolaire (6) de tous les élèves par la responsabilité entre pairs. En effet, lors du deuxième temps, chaque élève est responsable d’une partie du travail et de la notion, il doit donc en rendre compte à l’ensemble du groupe. Par conséquent, il doit s’investir correctement dans un premier temps pour bien comprendre la partie de la notion afin d’être en capacité de la réexpliquer à ces camarades lors du temps 2.

VIGILANCES

Il apparaît nécessaire de bien expliquer ce fonctionnement en deux temps distincts à l’ensemble des élèves avant le lancement de l’activité. Ainsi, les élèves ont bien connaissance de ce qui va leur être demandé lors du temps deux. L’enseignant peut insister sur ce point, en invitant par exemple un élève à reformuler, pour faciliter la prise de conscience de cette responsabilité individuelle.

Le temps deux est un travail de groupe avec une production commune. Il convient alors de veiller à ce que la répartition spontanée des rôles dans le groupe n’aboutisse pas à la dérive bien connue, étudiée par P.Meirieu (7), où les élèves se répartissent “automatiquement” en concepteur, réalisateur, gêneur et chômeur, creusant ainsi encore plus les inégalités scolaires. Pour prévenir cette dérive, on peut répartir des rôles en amont dans le groupe du temps 2 (maître du temps, de la parole, …), ne pas évaluer la production de manière sommative, …

CONTEXTE

Cette mise en œuvre se déploie dans une classe de seconde SVT au lycée Feyder.

Si cette pratique expérimentée vise à mettre en activité tous les élèves, elle s’attache aussi à faire travailler les notions du programme des SVT (8) (cf ci-dessous) et des compétences bien particulières spécifiées dans ce même programme comme : « extraire des informations à partir de document », «Coopérer et collaborer», « Communiquer dans un langage scientifiquement approprié : oral, …

 La partie du programme traitée par cette activité coorespond au thème 3 « Corps humain et santé » / Partie « Procréation et sexualité humaine » / « Hormone et procréation humaine » : « Chez la femme et chez l’homme, ces molécules de synthèse sont utilisées dans la contraception régulière (« la pilule »), la contraception d’urgence féminine, les hormones contragestives dans le cadre de l’interruption volontaire de grossesse (IVG) médicamenteuse, ainsi que la contraception hormonale masculine. D’autres modes de contraception existent chez l’homme et la femme ; certains permettent de se protéger des infections sexuellement transmissibles (IST) et d’éviter leur propagation. »

MISE EN ŒUVRE DANS LA CLASSE

Etape 1 : présentation et objectivation

J’explique les modalités et les objectifs de chaque partie de l’activité : étape 2 et 3 détaillées ci-dessous.

L’objectif est de concevoir des documents d’informations sur les moyens de contraception pour les déposer à l’infirmerie du lycée. Les informations qui y seront exposées devront donc être claires, précises et fiables.

J’indique que les productions seront récupérées à la fin de la séance pour être mises à disposition à l’infirmerie du lycée, mais qu’ elles ne se seront pas notées.

Je tente ensuite d’expliciter les modalités et objectifs des deux autres étapes qui vont structurer l’activité.

Un élève volontaire reformule pour ses camarades, les autres élèves sont invités à dire si la reformulation est correcte et complète.

 

 

Etape 2 : groupes d’experts et coopération

Des groupes aléatoires de trois ou quatres élèves sont constitués par l’enseignant. Tous les élèves d’un même groupe reçoivent le même dossier documentaire, qui aborde 3 moyens de contraception ou de contragestion. L’objectif est que chaque élève du groupe devienne un expert capable de réexpliquer aux autres les modalités de fonctionnement de ces trois moyens de contraception.

Groupe 1 : Les préservatifs et le D.I.U. : des contraceptions non hormonales (9)

Groupe 2 : Les pilules : des contraceptions hormonales

Groupe 3 : Des contragestions

 

 

 

 

Pour aider à l’extraction d’informations des documents, une trame de tableau est proposée aux élèves.

 

 

Ils ont 30 minutes pour réaliser cette étape.

Il s’agit ici de faire surgir la coopération à travers de l’entraide entre les élèves.

Etape 3 : groupes de production et collaboration

Des groupes de trois ou quatre élèves sont constitués en brassant les experts. Chaque groupe doit accueillir au moins un élève de chaque groupe d’experts. L’objectif pour les élèves de ce groupe est de produire un moyen de communication sur les méthodes de contraception. Le choix de la forme de production est laissé libre.

 

 

L’objectif dans cette étape est de mettre en œuvre la collaboration, en incluant les apports de chacun des élèves.

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AVIS D’ÉLÈVES *

« J’ai bien aimé cette manière de faire aujourd’hui, car on a tous travaillé. »

« C’était bien car quand on a dû faire l’affiche je me suis senti utile »

« C’était long pour apprendre un truc que je savais déjà »

« C’était bien, mais ça aurait été mieux avec plus de temps »

« Ca change et avec cette méthode, tout le monde travaille dans le groupe, alors que parfois certains ils attendent qu’on fasse pour eux»

* L’orthographe de ces verbatims a été rectifiée.

CRITIQUES / PERSPECTIVES

Une répétition nécessaire ?

Si celle pratique de la classe puzzle est parvenue, en partie, à faciliter la mise au travail d’élèves, cela ne s’est observé que sur une séance. La répétition de cette pratique sur une courte temporalité peut sans doute permettre aux élèves de bénéficier davantage de l’expérience vécue et de s’impliquer plus activement dans le travail lors du groupe d’experts. En effet, on peut émettre l’hypothèse que le souvenir de cette modalité de travail permettra à l’élève de s’investir davantage dans la phrase de travail du groupe d’experts, par sa connaissance de l’exigence de ses camarades dans le travail en collaboration qui suit. Cette hypothèse n’a pas encore été testée avec cette classe.

Quel intérêt pour l’apprentissage des notions didactiques ?

Si la classe puzzle permet de travailler l’apprentissage de la motivation des élèves à s’impliquer dans le travail par une pédagogie active, elle n’assure pas de fait l’apprentissage notionnel. Que retiennent les élèves de ce qu’ils ont travaillé ? N’y a-t-il pas un risque d’effacement mnésique une fois la tâche de transmission de l’information réalisée lors du travail de groupe ? Une précaution à envisager serait de prévoir une double responsabilité individuelle :

 – une au moment de la restitution dans son groupe (testée ici)

 – une autre après la classe puzzle où chacun est conduit (et prévenu à l’avance) à une application individuelle en fin de séance.

Cette double responsabilité a pour visée d’impliquer les élèves tout au long du processus, notamment au moment de la réalisation de l’affiche de synthèse pour que chacun soit bien dans un état d’esprit d’appropriation globale personnelle. (10)

Une déclinaison possible ?

Après cette expérimentation, une nouvelle réflexion sur l’utilisation possible de cette pratique de la classe puzzle se dessine. Il semble en effet y avoir deux possibilités pour mobiliser cette pratique : 

• soit les groupes d’experts se spécialisent dans une partie de la notion, et les groupes qui suivent sont amenés à collaborer pour reconstruire la notion globale (il y a donc une production attendue);

Exemple ici : la notion construite repose sur la contraception et la contragestion, chaque groupe d’experts étudie un moyen de contraception et les groupes qui suivent font une synthèse sur les différentes techniques de contraception.

• soit les groupes d’experts explorent une approche possible de la même notion et les groupes qui suivent s’intéressent à la confrontation des différentes approches. Dans ce cas, il n’y a pas de production et le but est uniquement de susciter un conflit socio-cognitif, qui crée un doute et une envie de savoir. Or, dans ce cas il y a un risque. En effet, étant donné que les élèves sont devenus “experts” grâce aux arguments forgés avec les informations extraites des documents, il y a peu de chances qu’ils doutent, ils risquent plus de penser que les autres ont tort. 

Exemple non testé ici : notion construite sur la contraception, chaque groupe d’experts étudie une utilisation de la pilule du lendemain : certains voient que c’est un contraceptif alors que d’autres voient que c’est un contragestif. Le groupe du second temps met en confrontation ces approches pour susciter le conflit socio-cognitif.

La responsabilité collective: source de conflit relationnel ?

Lors de la collaboration, il se peut que l’élève ne soit pas en mesure de fournir des informations claires au reste du groupe. Comme toutes pratiques coopératives, celle-ci peut donc être source de conflit relationnel entre les élèves. Dans le cadre de cette expérimentation, les élèves de la classe coopérative ont l’habitude de ce type d’interactions car ils les sollicitent depuis septembre avec des dispositifs visant à les réguler comme le conseil coopératif (11) et les messages clairs. Néanmoins, il y a sans doute là l’occasion d’être vigilant mais aussi de former les élèves à ce travail en équipe.

CONCLUSION

Se motiver à travailler, à entrer dans l’activité proposée en classe semble recouvrir trois conditions complémentaires pour un élève :

• Il doit comprendre ce qu’on attend de lui, pour cela l’enseignant peut l’aider en travaillant l’explicitation des consignes, en reformulant. Il peut aussi se référer aux pairs qui peuvent eux aussi, et d’ailleurs peut-être plus clairement, reformuler et expliciter. Dès lors, se dessine un autre enjeu : discerner et surtout faire discerner la différence entre objectif et tâche de l’activité.
• Il doit se “sentir appelé”, sentir que sa contribution est nécessaire, pour cela l’enseignant peut l’aider en lui rappelant la nécessité de l’engagement scolaire à long terme, ou à court terme, peut-être avec une note. Or cette démarche est fortement limitée, car certains  élèves ont des difficultés à entendre ces discours sur la motivation et les notes limitent la motivation à la motivation extrinsèque. La classe puzzle vise, par la responsabilité de chacun par rapport au groupe, à aller au- delà de ces pratiques habituelles. Ainsi, l’enseignant peut se référer aux pairs pour transférer la responsabilité individuelle de l’engagement. L’attente se déplace alors de l’attente individuelle de l’enseignant à l’attente collective des camarades, qui ont besoin du travail de l’élève.
• il doit se sentir en sécurité pour partager son travail. Il s’agit alors d’établir un cadre hors menace pour lui permettre de partager son travail sans craindre le jugement d’autrui. Ce cadre se construit, progressivement, en mobilisant divers dispositifs.

Comment se motiver ? Comment avoir envie de travailler sur un sujet qui ne nous intéresse pas à première vue ? Comment être exigeant avec son travail quand on n’a pas envie de travailler ? Beaucoup de questionnements sans réponses évidentes, une certitude se dessine tout de même : les autres semblent pouvoir jouer un rôle. Ainsi, il s’agit d’incarner le “tous capables” où chacun, en se sentant responsable par rapport au groupe, se sent capable, utile et à égalité.

Article rédigé par REYNAUD LAURENT

Relectures et apports de Sylvain Connac et Cécile Morzadec

 

(1) : Extraits de mes appréciations dans les bulletins et copies d’élèves pendant l’année scolaire 2018-2019.

(2) : Présentation des classes coopératives : https://reseaulea.hypotheses.org/9749  et https://feydercoop.wordpress.com/

(3) descriptif du projet de recherche : http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/classes-cooperatives-lycee-feyder-93

(4) :  http://www.meirieu.com/CLASSEAUQUOTIDIEN/jigsaw_francais.pdf

(5) : Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne

(6) Un processus d’enrôlement correspond à l’engagement de l’intérêt et de l’adhésion d’un élève envers les exigences d’une tâche. Bruner, 2011, p.277

(7) “Apprendre en groupe ?”, la thèse d’Etat de Philippe Meirieu, 1983 

(8) Arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019

(9) Le DIU avec cuivre est présenté tout comme celui avec une imprégnation hormonale, cela justifie en partie la présence de ce moyen de contraception dans ce dossier documentaire pour chercher à équilibrer les dossiers.

(10) Analyse partagée par Sylvain Connac

(11) https://feydercoop.wordpress.com/2020/12/09/les-conseils-cooperatifs-deleves/