LA BOUCLE ÉVALUATIVE :

POUR EVALUER SANS DÉCOURAGER

– un exemple en lycée –

Par Laurent Reynaud, professeur des SVT au lycée Jacques Feyder d’Épinay sur Seine

Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/

CONSTAT

« Une véritable évaluation pédagogique n’est pas d’abord destinée à situer l’individu par rapport aux autres, mais à le faire progresser en se donnant des défis à lui-même. Cette évaluation pédagogique est l’expression d’une « exigence solidaire » qui permet « l’alliance » du maître et de l’élève. » P. Meirieu

« Pour améliorer l’efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d’évaluation des élèves. Il s’agit d’éviter que l’évaluation ne soit vécue par l’élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction […]. L’évaluation doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages. » Bulletin Officiel n° 21 (du 22 mai 2014)

Si pédagogues et institutions semblent s’accorder sur la nécessité de percevoir l’évaluation comme un moyen de progrès et non un outil de classement, le terme d’« évaluation formative » permet de transposer cette perception dans le réel de la classe, mais qu’en est-il concrètement ?

Lorsqu’on interroge les collègues enseignants sur l’intérêt de l’évaluation formative dans leur enseignement, un consensus émerge sur la nécessité de ce type d’évaluation dans un processus d’apprentissage. Ce constat s’exprime sur trois représentations de l’évaluation formative :

• Un entrainement nécessaire pour la répétition de la tâche avant son évaluation de maîtrise.
• Un temps où l’erreur est permise afin de pouvoir y remédier et ainsi progresser.     
• Un rouage de la progressivité des apprentissages.

Paradoxalement, une très grande majorité des enseignants interrogés déclare ne mettre en œuvre une évaluation formative que très rarement dans leur séquence d’enseignement. Là aussi un consensus apparait sur la raison de cette rareté, ils évoquent la contrainte temporelle qui serait trop restrictive. Ce problème de temps lié à l’évaluation formative se retrouve à trois niveaux:

• Le temps de corrections des évaluations formatives

 « Si on veut que cette évaluation soit productive pour les élèves, il faut y annoter des conseils or cela prend du temps », « si on prend en compte la correction des contrôles qui suivent, ces évaluations formatives double le temps de correction pour une même notion » ⁽¹⁾

• Le temps à laisser aux élèves pour déployer la remédiation

 « Faire des évaluations pour former c’est bien à condition de leur laisser ensuite le temps pour reprendre leur erreurs » ⁽¹⁾

• Le temps à consacrer aux évaluations formatives en classe au détriment des notions

« Vu le nombre de notions à aborder il faut trouver le temps de faire des évaluations formatives et sommative sur la même notion, c’est vraiment compliqué » ⁽¹⁾

Dès lors, la dissonance entre la nécessité actée des évaluations formatives et la difficulté à les transposer dans le réel de la classe semble pouvoir se dissoudre en levant la contrainte temporelle.

L’hypothèse de travail selon laquelle le triptyque : évaluations diagnostique, formative, sommative peut être remplacé par une approche plus éducative de l’évaluation peut alors être posée. Cette démarche peut revêtir une forme permettant une économie de temps pour l’enseignant et reposer sur les interactions entres pairs source d’une progression plus efficace ⁽²⁾. Cette hypothèse se fonde sur un principe de modalité d’évaluation, la boucle évaluative, énoncée par Sylvain Connac ^(3).

Comment la boucle évaluative peut-elle être une modalité d’évaluation efficace et opérante ?

 

^{(1) Verbatims enseignants collectés lors de réflexions entre collègues.  (2) C.R.E.S.A.S. ; On n’apprend pas tout seul ; Interactions sociales et construction des savoirs ; éditions ESF, 1987.   (3) Connac, S. (2017). Enseigner sans exclure – La pédagogie du colibri. ESF Editeur.}

 

PROPOSITION EXPÉRIMENTALE

Présentation générale

Le principe de la boucle évaluative semble être à même de permettre la transposition du principe d’évaluation formative en réduisant la contrainte temporelle, en déployant une évaluation au fil de l’eau et en laissant la place aux interactions entre pairs.

Ce principe peut se résumer par un schéma (Fig.1) et sera explicité par la suite:

 

Par la suite, il est proposé une transposition de ce principe dans différents groupes classes en cours des SVT (Fig.2). Cette expérimentation a été réalisée sur quatre groupes d’élèves différents avec la même capacité travaillée et évaluée.

* Il convient de préciser que le projet de « classe coop » ⁽⁴⁾ est un projet pédagogique qui englobe la totalité de l’équipe pédagogique de la classe concernée et qui travaille à mettre la coopération entre pairs au cœur de l’apprentissage des compétences scolaires et psycho-sociales.

_{(4) https://reseaulea.hypotheses.org/9749}

 

Modalités de réalisation

Les modalités de la boucle évaluative (Fig.1) sont ensuite transposées dans les groupes classes (Fig.2).

 

Phase 1 : le cours

Le cours est traité de manière collective avec l’ensemble des groupes. Ce cours intervient après une phase d’activité en travaux pratiques, spécifique aux SVT, qui permet de construire les notions du cours de manière concrète.

Les activités des groupes A et B reposent sur un travail d’observation et de raisonnement sur des roches magmatiques, les groupes C et D ont mené une activité de prélèvement d’information sur le logiciel libmol et de manipulation via une maquette d’ADN à construire.

Suite à ces activités, une phase de cours est menée où l’enseignant reprend les notions et les explicite. Durant ce temps, les élèves ont à leur disposition un document support qui détaille le cours, ce document est parfois donné avant le cours pour permettre une lecture en amont. La durée de cette phase est variable en fonction des groupes concernés et des notions abordées.

 

Phase 2 : l’entrainement

Un temps de travail en autonomie est mis à disposition des élèves pour leur permettre de reprendre les notions du cours. La consigne orale de l’enseignant est « Vous travaillez comme vous le souhaitez mais dans 30min vous aurez à faire un schéma bilan du cours », après reformulation de la consigne par un élève, les élèves se mettent au travail.

Toutes les modalités de travail sont autorisées : travail individuel avec déplacement ponctuel pour demander de l’aide, mise en place de groupe d’entraide, …

 

Phase 3 : l’évaluation formative

Les élèves se remettent à leur place individuelle et réalisent le schéma bilan seul.

Lors de cette phase, il convient de préciser qu’un temps suffisamment long a été donné aux élèves afin qu’ils aient tous le temps de terminer leurs productions. Cela semble nécessaire pour ensuite pouvoir évaluer ce que l’élève est en capacité de faire et non ce qu’il a pu faire dans un temps limité.

Cette évaluation formative est ensuite reprise par l’enseignant à la suite du cours pour évaluer le travail.

L’évaluation enseignante du travail se fonde uniquement sur un symbole de couleur indiquant le niveau de maîtrise sans aucune autre annotation.

 

Phase 4 : la remédiation

Les productions d’élèves sont rendues accompagnées du code couleur avec une seule indication orale donnée par l’enseignant : « La même évaluation aura lieu la semaine prochaine ». Un temps libre de remédiation de 10 min est alors proposé pour permettre aux élèves de travailler ensemble ou seul pour chercher leurs erreurs et s’améliorer. Il est à noter, que l’enseignant n’a pas pour habitude de travailler avec un livre scolaire en classe, il n’est donc pas disponible durant cette phase. Il semble nécessaire de limiter son utilisation lors de cette étape pour catalyser les échanges entre pairs.

 

Phase 5 : l’évaluation sommative                                                     

Le cours suivant, la même évaluation est redonnée avec cette fois une notation sommative.

Suite à l’évaluation sommative, une rétroaction sur le déroulé pédagogique est ensuite demandé aux élèves sous forme de bilan au recto de leur schéma.

Suite à cette évaluation sommative, le schéma attendu a été donné aux élèves pour être annexé dans le cours, cela fait suite à la perspective de l’évaluation certificative du baccalauréat pour les groupes A et B.

 

 

RÉSULTATS
 
Données quantitatives

 

 

Données qualitatives

Extraits de production d’élèves

 

Verbatims des rétroactions d’élèves

Pour la rétroaction demandée à la fin de l’évaluation sommative sur la boucle évaluative, l’enseignant donne cette consigne : « Que pensez-vous de cette démarche et pour quelles raisons ? », Les élèves sont ensuite invités à répondre par écrit à cette consigne au recto de leur schéma.

VERBATIMS	GROUPE	PRÉNOM
« Cela m’a été utile car j’ai pu corriger mon schéma et le comprendre au lieu de l’apprendre par cœur »	A	Chaïma
« J’aime bien le fait d’être évalué sur les schémas car cela me permet de m’auto-évaluer mais les corrections que vous faites me sont beaucoup plus utiles »	A	Rajan
« J’ai trouvé ça pratique car à force de comparer les schémas, les refaire et voir les points négatifs, on a pu (plutôt j’ai pu) retenir beaucoup mieux le schéma et les légendes. On a passé beaucoup de temps dessus…Je pense que comparer avec certaines personnes de la classe n’est pas très utile si vous donnez une correction »	A	Rania
« Ça fait réfléchir par soi-même donc on doit bien comprendre le cours. Il manque quelques commentaires »	A	Justine
« J’ai trouvé cette manière de fonctionner vraiment utile car cela m’a permis de mieux comprendre mes erreurs. En effet, le code couleur m’a permis d’évaluer mon niveau, les échanges entre les élèves m’ont permis de corriger mes erreurs et d’améliorer ce qui était déjà assez bien, et le fait de refaire le schéma mais cette fois noté m’a permis de mettre en œuvre la correction de mes erreurs »	A	Maelys
« Je trouve que le processus est très utile parce déjà ça nous permet de nous rendre compte de ce qu’on ne comprend pas puis par la suite de nous améliorer avec l’aide des autres camarades. »	A	Rim
« Je pense que ce système de couleur est bien car il nous pousse à travailler ensemble et au final c’est plus efficace. Mais il faudrait ajouter un peu plus de précision pour comprendre ses erreurs comme un petit commentaires ou des petites croix là où c’est incorrect ou incomplet »	A	Ashanti
« Le fait d’évaluer avec des couleurs est pratique : avoir un avis sans pénalité sur notre moyenne. Après on peut s’améliorer en reprenant notre schéma avec les autres »	A	Roméo
« C’était une bonne idée car cela incluait réflexion (1er schéma), suivi (schéma rendu) ainsi qu’entraide, et évaluation. On a été (sans doute) plus performant !	A	Djibril
« On retient mieux en faisant le schéma soi-même et en expliquant aux autres »	A	Marissa
« C’est bien car le système de couleur va nous pousser à rechercher nos propres erreurs au près des camarades »	B	Ziad
« Le fait de corriger qu’avec des couleurs et ensuite corriger entre nous nous aide à trouver et reconnaître nos fautes et on saura ce qu’il faudra améliorer par la suite »	B	Carla
« Je trouve que la manière utilisée m’a plu car elle m’a aidé à progresser sur le schéma et à mieux le comprendre grâce aux échanges avec les autres, c’était un bon moyen pour se corriger et mieux comprendre »	B	Inès
« L’évaluation en couleur permet de ne pas copier/coller les cours mais il permet de s’améliorer de façon personnelle en ciblant ses propres difficultés »	B	Sylla
« Je trouve que ça peut aider à mieux comprendre où on a fait des erreurs et ça nous force à aller voir d’autres élèves. De plus, le fait d’être noté par des couleurs c’est mieux car on ne stresse pas pour la vraie évaluation »	B	Emilie
« J’ai trouvé cette manière de faire bien car ça m’a permis de bien comprendre la subduction et améliorer mon schéma en m’inspirant de celui des autres qui ont réussi »	B	Imane
« Le système des couleurs est bien mais il faudrait dire ce qu’il faut rajouter ça permet de nous situer »	C	Lina
« J’ai bien aimé la méthode, on devait aller voir les autres pour voir nos erreurs. Les pastilles de couleurs ne sont pas suffisantes, au moins deux ou trois remarques seraient bien“	C	Yannick
« Je préfère cette méthode car on apprend de nos erreurs en voyant les schémas mieux réussis des autres camarades »	C	Mohammed
« Bien car j’arrive mieux à retenir mes erreurs et à les corriger lorsque je compare avec mes camarades »	C	Eunice
« J’ai bien aimé car cela me permet de corriger mes fautes moi-même et refaire plusieurs fois le schéma.	D	Alassane
« Plus facile à comprendre et à retenir parce qu’on le travail par nous même, il manque quelques indications sur le schéma corrigé aux endroits où on a faux »	D	Aniss
« Cette méthode pour apprendre les schémas est efficace car elle permet de nous entraîner et de voir nos erreurs avant le vrai contrôle »	D	Erica

Remédiation individuelle Remédiation entre pairs  Relation à l’évaluation   Regret d’annotation Perception des capacités mobilisées

Fig. 9 : Extraits des verbatims d’élèves lors de la rétroaction demandée et analyse sectorielle

 

ANALYSES

Au terme de cette expérimentation, il apparaît que l’évaluation formative par boucle évaluative permet de répondre, en partie, à l’hypothèse du constat et aux attentes enseignantes sur ce type d’évaluation.

Un temps optimisé pour l’enseignant

Cette expérimentation montre clairement que, dans le cadre de la boucle évaluative, le temps de correction des évaluations formatives est extrêmement réduit par rapport au temps de correction des évaluations sommatives (Fig. 5 : 0,86 min en moyenne pour une copie d’évaluation formative contre 1,81 min pour une copie en évaluation sommative). Cela tient au fait que l’évaluation formative est, dans ce cas, très minimaliste et se résume uniquement à l’apposition d’une couleur. Le traitement des évaluations formatives dans le cadre de cette méthode représente donc bien un gain de temps pour l’enseignant.

Des échanges entre pairs catalysés, rendus nécessaires et utiles

Si cette notation de l’évaluation formative, uniquement par couleur, permet une économie de temps pour l’enseignant, cela est parfois regretté par des élèves qui souhaiteraient davantage de conseils rédigés ou de ciblages d’erreurs par l’enseignant (Fig. 9, détection verte). Néanmoins, cette modalité semble essentielle pour obliger à la détection autonome des erreurs et permettre d’éventuelles interactions entre élèves. Ces derniers semblent d’ailleurs se saisir majoritairement de ces échanges entre pairs (Fig.6 : 85,87 % des élèves observés, Fig. 9 détection bleu cyan)

Bien entendu, cela est à nuancer car on observe quelques rares élèves qui utilisent le temps de remédiation de manière individuelle sans avoir recours aux échanges entre pairs (Fig.6 : 14,13% des élèves observés, Fig. 9 détection bleu foncé)

Il convient de remarquer que les groupes inscrits dans un projet de classe Coop ont une tendance supérieure à opter pour la remédiation entre pairs (Fig. 6 : seul 6% des élèves de terminales de classe coop choisissent une remédiation individuelle contre 20% pour les élèves de même niveau issues de classe non inscrit dans un projet de classe coop, de la même manière pour le niveau de seconde : 12,5% contre 27,7%).

Une réitération, source de progression ciblée

 Si les résultats exposent une progression quantitative moyenne d’environ + 3,5 points sur la moyenne entre l’évaluation formative et sommative (Fig. 4 : moyenne globale des évaluations formatives de 11, 08/20 pour une moyenne des évaluations sommatives de 14,65 /20), cette progression ne saurait démontrer une corrélation claire avec une efficacité de ce type d’évaluation formative. En effet, de nombreux biais peuvent intervenir : révisions supplémentaires à la maison, réitération du même exercice, … Mais l’analyse peut se concentrer sur la perception des élèves quant à cette progression. Sur ce point, il est observé que la boucle évaluative permet de dédramatiser le rapport à l’évaluation (Fig. 9 détection jaune). Ce constat tient sans doute au fait, que dans le cadre de la boucle évaluative, l’évaluation formative apparait réellement au regard des élèves comme une évaluation au fil de l’eau autorisant l’erreur nécessaire à l’apprentissage. Si cela est souvent explicité verbalement aux élèves, cette démarche permet manifestement de faire vivre concrètement cette relation aux élèves.

Une restriction exigeante

La boucle évaluative semble être d’autant plus efficace et pertinente qu’elle cible une seule ou deux capacités évaluées. En effet, si dans le cadre de cette expérimentation ce biais a été anticipé par l’enseignant en choisissant de travailler sur une seule capacité « construire un schéma (Fig 2), qui nécessite aussi une seconde capacité peu dissociable « savoir son cours », cela n’échappe pas à la perception des élèves (Fig. 9 détection violette). Pour réaliser la tâche, l’élève peut mobiliser un ensemble de capacité mais l’enseignant peut préciser en début de séance la capacité ciblée par l’évaluation.

Par exemple, si une analyse documentaire mobilise plusieurs capacités : « s’informer à partir d’un document », « utiliser des connaissances » et « raisonner à partir de la mise en relation d’information », l’évaluation formative peut se focaliser uniquement sur l’une d’entre elle.

L’enseignant peut ensuite établir une progression annuelle des capacités en programmant les évaluations formatives en fonction des capacités ciblées.

Un cadre de sécurité nécessaire aux échanges

Si la méthode de boucle évaluative fait ressortir un fort taux de remédiation entre pairs, cela nous amène à nous interroger sur  la condition nécessaire à l’émergence de ces interactions. En effet, par cette méthode, les élèves ressentent bien la nécessité d’échanger entre eux pour trouver la source de leurs erreurs et ainsi y remédier par l’aide ou la comparaison d’un camarade, mais encore faut-il que ces mêmes élèves se sentent autorisés à demander de l’aide. Cette autorisation passe d’abord par la posture enseignante qui doit, lors des temps de remédiation, permettre ces échanges. Néanmoins, ce changement de posture ne saurait suffire, ce serait occulter les relations interpersonnelles qui prévalent à ces échanges et qui ne sont pas de la responsabilité enseignante. L’enseignant doit alors mettre en place un cadre de sécurité nécessaire aux échanges entre pairs.

Les échanges entre pairs envisagés ici comme source de remédiation nécessitent donc une condition préalable essentielle, à ne pas éluder mais au contraire à construire. En effet, si on se transpose un instant dans la tête d’un élève ayant eu une couleur rouge ou orange à son évaluation formative, ce dernier va vouloir progresser en cherchant des conseils mais il n’est pas certain qu’ils se tournent spontanément vers les autres ou que ce recours lui soit favorable. En effet, il convient de nous arrêter un instant sur ce questionnement : « qu’est ce qui fait que je vais tenir compte d’un conseil donné ? ». L’étude de cette question fait émerger deux conditions nécessaires à l’intégration des conseils d’autrui dans sa propre réflexion :

• La ressemblance : il faut que celui qui donne le conseil me comprenne, qu’il soit proche de moi, qu’il ne me juge pas
• La différence : il faut que celui qui m’aide ait quelque chose à m’apporter
• Un cadre de sécurité : il faut qu’il ne me juge pas si je pose des questions, il faut qu’il m’écoute si je lui explique.

Il apparaît que la mise en place d’un collectif bienveillant nécessaire à l’optimisation des échanges entre pairs n’est pas chose aisée en classe et encore moins lorsque cet objectif n’est pas partagé par l’équipe pédagogique. Cette précision faite, nous proposons les outils suivants :

• Il semble que dans une relation aidant/aidé, l’élève qui aide se retrouve dans une posture valorisante qui renforce son bien-être mais aussi son niveau de maîtrise de la notion ou capacité transmise ⁽⁵⁾. Partant de ce constat, il est nécessaire de permettre une rotation des statuts pour que tous les élèves du groupe passent par les deux statuts. Cela peut être permis en stoppant parfois les élèves en difficultés dans une activité qui mobilise plusieurs capacités pour les placer en statut d’aidant en avance sans leur demander de terminer l’activité.
• Former les élèves à une communication non violente
• Construire et renforcer un collectif bienveillant par des activités établissant les règles du travail en groupe (spaghetti challenge ⁽⁶⁾ …)

_{(5) Connac, Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école, Paris, ESF Editeur, 2017, p.53.   (6) https://reseaulea.hypotheses.org/9930}

 

PERSPECTIVES

Suite à cette réflexion quelques piste d’améliorations et de propositions se dessinent et pourraient faire l’objet d’une transposition dans la classe pour les étudier.

1- Si l’expérimentation présentée porte sur une même capacité « construire un schéma », il serait intéressant de transposer cette modalité d’évaluation à des supports de production plus rédactionnels comme les analyses documentaires. Ceci amènerait alors à cibler des capacités précises dans une compétence globale, par exemple seule la capacité de saisie d’information ou de mise en relation pourrait faire l’objet d’une évaluation alors qu’elles s’expriment dans un texte global. Enfin, cette modalité amènerait les élèves à échanger et lire les productions des camarades, comme montré dans l’analyse, ce qui semble être l’un des rares biais de progression dans les compétences rédactionnelles. En effet, s’il est facile d’établir des critères d’évaluation précis pour certaines capacités comme la construction de schéma, il est moins aisé de cibler des points d’amélioration pour les capacités plus rédactionnelles.

2- Il apparaît peut-être judicieux de profiter de la session d’évaluation dite formative, évaluée par un système de couleur, pour finalement valider des capacités réussies, de manière sommative. En effet, pour les élèves qui obtiendraient du « vert », la notation à ce stade permettrait aussi de faire gagner du temps aux enseignants et aux élèves concernés. En effet, se pose la question « pour quelle raisons ne pas évaluer de manière sommative une tâche lorsqu’elle est réussie par un élève lors de la phase formative ? »

3- Si la modalité de boucle évaluative présentée dans cette expérimentation se focalise sur les notions d’évaluation formative et sommative, sa mise en œuvre nous invite à réfléchir au paradigme initial et consensuel du triptyque d’évaluation : évaluation diagnostique, formative et sommative. En effet, si on considère la piste d’amélioration du point 2, exposée ci-dessus, l’évaluation formative et sommative semblent se confondre dans un même temps pour les élèves qui réussissent la capacité ciblée. Par ailleurs, l’évaluation diagnostique pourrait être généralisées à des phases de début de séances mettant en place le conflit-socio-cognitif. C’est-à-dire, des temps où les élèves réfléchissent individuellement à leur point de vue et idées sur une situation initiale puis les échangent dans un travail en groupe pour confronter leurs représentations. Dans ce cadre, l’évaluation diagnostique est aussi transférée au niveau des élèves qui s’en servent comme source de confrontation permettant de générer le doute nécessaire à l’accueil des nouvelles connaissances. La boucle évaluative présentée semble donc d’inscrire dans un processus d’enseignement plus vaste (cf Fig.10)  à refonder et ne serait se suffire à une simple perception de substitut à l’évaluation dans un cadre d‘enseignement non refondé.

_{(7) Sylvain Connac, Enseigner sans exclure, ESF Editeur, 2019.}

 

CONCLUSION

Plus qu’une modalité, l’évaluation formative est donc une occasion de rompre avec la perception d’une évaluation compétitive de classement et de sanction pour développer la vision d’une évaluation nécessaire à la progression individuelle de maîtrise de capacités ciblées.

La contrainte temporelle qui limite la mise en place de ce type d’évaluation peut être dépassée en changeant de paradigme et en dépossédant l’enseignant de la responsabilité exclusive de vérification et de conseils.

A bien y réfléchir, quand l’enseignant évalue, annote de conseils et de remarques une copie, c’est lui qui se met en position d’aidant ⁽⁸⁾, c’est donc lui qui progresse sans cesse. Il s’éloigne ainsi, peut-être du niveau de ces élèves, et par là même de leur zone de développement proximal ⁽⁹⁾, déformant alors ces représentations sur un niveau global des élèves qui ne cesserait de péricliter.

La boucle évaluative présentée ci-dessus invite l’enseignant à faire d’une pierre deux coups : économiser son temps dans le traitement des copies d’évaluation formative et adopter une posture de lâcher prise en transférant les conseils de progression au groupe et aux échanges entre pairs. Ainsi l’aide se retrouve à un niveau inter-élèves où les ressemblances et les différences entre individus aidés et aidants sont suffisamment proches pour permettre aux élèves de se sentir compris et que chacun puisse avoir quelques choses à amener au plus proche de la zone proximale de développement. Le travail enseignant glisse alors vers un objectif redéfini, celui de construire un cadre de sécurité pour permettre aux ressemblances et différences inter-élèves de tresser un apprentissage mutualisé.

Si la boucle évaluative est un outil qui a fait l’objet d’une proposition expérimentale, l’auto-correction organisée, les évaluations croisées sont autant de modalités d’évaluations formatives à opérationnaliser dans la diversité des pratiques enseignantes.

Ce changement de posture et ce temps économisé sont alors transférés dans un autre questionnement pédagogique qui repose sur les moyens à mettre en œuvre pour développer un collectif bienveillant propice à faire vivre les échanges entre les élèves.

 

^{(8) Connac, Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école, Paris, ESF Editeur, 2017, p.53}

^{(9) Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985, p. 270.}

 

Par REYNAUD Laurent, en collaboration avec l’équipe enseignante des classes coopératives du Lycée Feyder

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