L’enseignement d’une géographie prospective des territoires de proximité dans le Nord-Pas de Calais

L’action réinterroge les contenus des programmes de géographie, de manière à ancrer les pratiques de classe dans une pédagogie active et les centrer sur un objectif citoyen. La priorité a tout d’abord été d’amener les élèves à travailler l’« habiter » ou l’« aménager » de leurs territoires de proximité (du local immédiat à la Région) en s’impliquant dans l’élaboration de scénarios prospectifs. Ainsi, les finalités intellectuelles, culturelles et civiques de la géographie sont mobilisées et participent de l’idée que cet enseignement doit aider à penser la complexité du Monde pour donner aux élèves les moyens d’agir en citoyens éclairés.

Deux types de changements sont à terme escomptés.

A l’échelle de la classe, à tous les niveaux d’enseignement et dans tous les types d’établissements, l’introduction d’une dimension prospective s’accompagne dans l’Académie de Lille d’une réflexion sur une approche des programmes par compétences. Elle est aussi l’occasion de mettre en place un usage pertinent, collaboratif et raisonné des outils numériques. Dans les lycées professionnels, elle doit se faire en liaison avec la filière professionnelle de l’élève,

A l’échelle des élèves, l’introduction d’une dimension prospective alliée à l’élaboration de scénarios prospectifs a pour conséquences un changement des représentations des territoires et un développement des mobilités des élèves. La réflexion menée en académie postule l’existence d’une littératie et d’une capabilité spatiales propres à chaque individu dont elles constituent le capital spatial. L’enseignement de la géographie investit ainsi une autre dimension du capital transmis à l’individu par son environnement familial, social et culturel : le capital spatial qui lui permet d’agir sur ses territoires et d’être mobile. Cet enseignement questionne alors l’idée de la transmission – l’École peut-elle contribuer à construire ce capital spatial ? – et revisite les questions de la reproduction et de la distinction sociales.

Les établissements et les élèves qui participent à l’expérimentation sont très divers. Plusieurs établissements se localisent dans la métropole lilloise – soit dans les principales villes de la conurbation, soit dans leur périphérie -, amenant ainsi à investir à la fois des pratiques et des usages de la grande ville et des expériences périurbaines. Mais entre le collège REP+ de Roubaix d’une part, et les établissements du centre de Lille ou des communes de l’aire métropolitaine connaissant une mixité sociale d’autre part, les différences de capabilité et de capital spatial des élèves sont importantes, ce que les dispositifs d’apprentissage  élaborés par les enseignants doivent nécessairement prendre en compte. Chaque professeur de collège et de lycée général, technologique ou professionnel a dû travailler sur les problématiques territoriales propres aux élèves de son établissement. Les tentatives d’enseignement d’une prospective territoriale ne peuvent donc aboutir à un modèle unique de cours, ce dont témoigne la diversité des expériences menées dans des établissements de la métropole, du bassin minier, des Weppes, de villes moyennes des Flandres ou de l’Avesnois, des espaces ruraux de ce même Avesnois. Mais les contraintes définies au départ ont aussi conduit à des invariants.

L’échelle retenue pour la première année d’expérimentation a été celle de l’espace proche, mais sans s’interdire de découvrir parfois l’espace proche d’autres élèves de l’Académie. Une démarche d’enquête et de pratique des territoires paraît indispensable pour que les élèves puissent se projeter dans le futur de leurs territoires. L’analyse de la démarche de prospective mise au point par la DATAR dans Territoires 2040 a irrigué les expériences d’enseignement. Parallèlement, les outils du géographe ont été questionnés, essentiellement à partir de la réflexion menée par Karine Hurel sur le langage cartographique. Une nouvelle cartographie a donc été testée à plusieurs reprises dans les classes. La définition d’une situation-problème est enfin apparue comme l’élément déclencheur de la construction d’une réflexion autonome des élèves.

Les comptes-rendus de travaux, les narrations de recherches réalisées par les enseignants en attestent : dans toutes les classes, l’introduction d’une dimension prospective (re)dynamise l’enseignement de la géographie et permet d’abord de renouer avec ses finalités civiques.


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